ORTA ASYA TÜRK TARİHİ KONULARININ ÖĞRETİMİNDE
KARŞILAŞILAN SORUNLAR ÜZERİNE BİR DEĞERLENDİRME

Mustafa GÖKÇE¹
Hasan IŞIK²

Turkish Studies - International Periodical For The Languages, Literature and History of Turkish or Turkic
Volume 6/4 Fall 2011, p. 563-592, TURKEY

ÖZET

Bu araştırmada Orta Asya Türk tarihi konularının öğretiminde karşılaşılan
sorunların belirlenmesine yönelik öğretmen görüş ölçeği ve öğrenci bilgi testi
uygulanmıştır. Çalışmada ilgili konulann öğretimine ilişkin bir durum değerlendirmesi
yapılmaya çalışılmış ve genel tarama modeli kullanılmıştır. Bu amaçla, araştırmacılar
tarafından geliştirilmiş 10 maddeden oluşan Cronbach Alpha güvenilirlik katsayısı 0,73
olan “Orta Asya Türk Tarihi Konularının Öğretimine Yönelik Öğretmen Görüş Ölçeği”
ile 15 maddeden oluşan ve Kuder-Richardson (21) formülüyle hesaplanan güvenilirlik
katsayısı 0,91 olan “Orta Asya Türk Tarihi Konularına İlişkin Bilgi Testi” kullanılmıştır.
Araştırma, çeşitli illerdeki farklı okul türlerinde görev yapan ve seçkisiz örneklem yoluyla
ulaşılan 17 sosyal bilgiler ve 33 tarih öğretmeni ile bu dersleri alan 180 altıncı sınıf
öğrencisi ve 320 dokuzuncu sınıf öğrencisinin katılımıyla gerçekleştirilmiştir.

Yapılan incelemeler ve istatistikî verilerin değerlendirilmesi sonucunda konunun
öğretimine ilişkin mekân ve zaman algısı, bilginin güncelliği ilkesi ile ders kitaplarının
niteliği gibi hususlarda sorunlar tespit edilmiştir. Bunlara ilişkin öğretmen ve öğrenci
görüşleri temel alınarak çözüm önerileri sunulmuştur.

Anahtar Kelimeler: Orta Asya Türk tarihi, tarih öğretimi, mekânı algılama,
zaman algısı, bilginin güncelliği, ders kitapları

AN ASSESSMENT ON PROBLEMS FACED IN TEACHING THE
HISTORY OF CENTRAL ASIAN TURKS

ABSTRACT

The scaling factors of opinions of teachers and testing the knowledge of students
for the determination of problems faced in teaching the history of Central Asian Turks
were utilized in this research. We tried to make a situation assessment regarding the
subject of teaching the relevant topics, and used the general survey model. We used the
“Scaling Factor of the Opinion of the Teacher Regarding Teaching the History of Central
Asian Turks”, a 0,73 Cronbach Alpha credibility rating consisting of 10 items,
developed by us, and the “Test of Knowledge Regarding the Topics of the History of
Central Asian Turks”, a 0,91 Kuder-Richardson credibility rating consisting of 15 items.

The research was performed by the participation of 17 social science teachers and
33 history teachers, and 180 6th grade students and 320 9th grade students who took
those lessons in various cities and different schools, and was based on random sampling.

As a result of the analyses and statistical information, problems were found out in
perception of time and location, and the quality of school books by means of up to date
information. We have gathered the opinions of teachers and students, and offered
solutions.

Key Words: History of Central Asian Turks, teaching history, perception of
location, perception of time, up to date information, school books

1. Giriş

Çağdaş yaklaşımlara göre tarih öğretiminin amaçları arasında; toplumsal değer ve kültür
aktarımı, geçmiş ve bugünü anlamak, kimlik gelişimine katkıda bulunmak, öğrencilere deneyim ve
bilimsel düşünme becerilerini kazandırmak yer almaktadır (Safran, 2006: 84, 179; Demircioğlu,
2010: 66). Köksal (2007: 271, 278), tarih öğretiminin vatandaşlık eğitiminin bir parçası olduğunu;
tarih öğretiminin amaçlarının da ülkelerin yurttaşlık beklentilerine göre şekillendiğini belirtmiştir.
Tosh’a (1997: 5) göre ise tarih; ulusal bilincin şekillenmesinde dilden bile daha büyük bir güçtür.

Günümüzde tarih öğretiminde çeşitli problemlerle karşı karşıya kalınmaktadır. Ders
saatlerinin kısıtlı olması, eğitimde kullanılan yöntemlerin klasik olması, teknolojinin öğretim
ortamlarına yansıtılamaması, ders kitaplarının çağdaş yaklaşımların ölçütlerine uymaması, ezbere
dayalı öğretimin sıkça kullanılmasından kaynaklanan problemler bunlardan sadece bazılarıdır
(Yıldız, 2003: 182).

Tarih müfredatlarında yer alan konuların kendine has özelliğinden kaynaklanan sorunlar
da bulunmaktadır. Çok geniş bir coğrafyada hareketli bir yaşam sürmüş ve etkili bir tarih
oluşturmuş Türk milletinin tarihinin öğretiminde bazı sorunlarla karşılaşılmaktadır. Bu sorunlardan
biri de ilköğretim ve ortaöğretim programlarında yer alan Orta Asya Türk tarihine ilişkin konuların
öğretimidir. Cumhuriyetin ilk yıllarından itibaren ilk ve ortaöğretimin çeşitli kademelerinde, sosyal
bilgiler ve tarih derslerinin müfredatlarında bu konulara yer verilmiştir (Sakaoğlu, 1998: 146; Ata,
1999: 71; Çapa, 2002: 41; Safran, 2006: 176, 180). Günümüzde ise, özellikle ilköğretim 6. ve
ortaöğretim 9. sınıflarda Orta Asya’da kurulan ilk Türk devletlerine ilişkin konular geniş bir şekilde
yer almaktadır.

Bu çalışmada, öğretim programlarından ve ders kitaplarının içeriğinden yararlanılarak
belirtilen konuların öğretimine ilişkin sorunlar, öğretmen görüşleri ve öğrencilerin konuyla ilgili
bilgi düzeyleri çerçevesinde ele alınmaktadır.

l.l.Orta Asya Türk Tarihinin Öğretiminde Karşılaşılan Sorunlar

Bu araştırmada Orta Asya ilk Türk devletlerine ilişkin konuların öğretiminde karşılaşılan
sorunlar incelenerek analizi yapılmış; tespit edilen sorunlara ilişkin öğretmen görüşleri ve
öğrencilerin konuyla ilgili bilgi düzeyleri belirlenerek çözüm önerileri ortaya konulmuştur. Buna
göre Orta Asya Türk tarihi konularının öğretimi ile ilgili sorunları; mekân ve zaman algısı, bilginin
güncelliği ilkesi ile ders kitaplarının niteliği şeklinde belirtebiliriz.

1.1.a. Mekânı Algılama ile ilgili Sorunlar

Tarihin amaçlarından biri öğrenciyi içinde yaşadığı sosyal hayat hakkında aydınlatmaktır.
Diğer bir deyişle; öğrencinin sosyal hayata uyum sağlamasına yardımcı olmaktır. Bunun için
tarihin yalnız eski olayları göstermesi yeterli değildir. Coğrafya ve vatandaşlık bilgisi gibi tarihe de
şimdiyi araştıran bir bilim olarak bakılmalıdır. Tarihin hedefi yalnız geçmişe ait olayları öğretmek
değil, insanlığın bugünkü hayata ulaşmak için geçirdiği aşamaları ortaya çıkarmak ve bu şekilde
şimdiyi daha iyi kavratmaya çalışmaktır (Sungu, 2002: 52). Bu nedenle tarihî açıdan önemli olan
çeşitli mekânların tarihi anlamada ve yorumlamada mühim bir rolü vardır. Safran’a (2006: 85)
göre de tarih öğretiminin temelinde “mekân” kavramı büyük önem arz etmekte ve tarih dersinde
mutlaka söz konusu olabilecek coğrafi bilgilere ihtiyaç duyulmaktadır. Öğrencilerin olayların
geçtiği yerlere ait somut bilgilere sahip olması bu mekânların önemiyle ilgili algılamalarını belirgin
şekilde etkilemektedir. Örneğin; Ahlât’ta yaşayan öğrenciler Selçuklu tarihine ilişkin olayları daha
fazla önemsemektedir. Bu durumda etkili olan bölgedeki Selçuklu eserleridir. Bursa, İstanbul gibi
şehirlerde ise Osmanlı tarihine ilişkin eserlerin fazlalığı öğrencilerin algılarını etkilemektedir
(Öztürk, 2010: 83). Bu veriler göz önünde bulundurulduğunda tarih konularının öğretiminde yakın
çevrenin etkisi anlaşılmaktadır. Ancak Orta Asya Türk tarihinin öğretimi bu açıdan sıkıntılar
içermektedir. Çünkü olayların gerçekleştiği coğrafya öğrencilerin hakkında fazla bilgi sahibi
olmadığı bir bölgedir.

Türk tarihinin belirli bir şekilde ele alınıp algılanmasında, mekânın büyüklüğü en önemli
sorunlardan biridir. Karal (1956: 15), okullarda Türk tarihinin öğretiminin içerik açısından geniş bir
sahaya yayılmasını, milli tarihimizin yapısından kaynaklandığını belirtmektedir. Türk tarihinin
geçtiği coğrafyanın genişliği ve farklılığı Türk tarihinin araştırılmasında ve öğretilmesinde olumsuz
bir etkendir. Baykara (2001: 349)’ya göre Türkler ilk defa Anadolu coğrafyasına geldiklerinde
buradaki geçmişin bir dönemi, Türkler için yabancı idi. Bugün ise Türklerin atayurdu, öğrenciler
için soyut bir kavram olmaktan öteye gidememektedir. Öğrenciler, günümüz Kırgızistan’ındaki
Issık göl çevresinin, Moğolistan sahasında kalan Ötüken yöresinin, Aral Gölü ve Hazar Denizi
sahasının tarihin ilk devirlerinden beri Türklerin yaşadığı coğrafyanın bir parçası olduğunu ve
günümüzde de bu coğrafyanın önemli bir kısmında Türk cumhuriyetlerinin bulunduğunu
algılamakta zorlanmaktadırlar. Safran (2006: 80), Türk Cumhuriyetleri algısının önemini,
öğretimde Türk Dünyası konularına yer verilmesinin hedefinin aynı tarihin, aynı kültürün ayrı
kalan insanlarını tanıştırmak ve kucaklaştırmak olduğunu vurgulayarak ortaya koymaktadır.
Öğrencilerin bu coğrafyada Türk cumhuriyetlerinin bulunduğunu algılamada zorlanmaları,
belirtilen hedefe ulaşılmasında bir sorun olarak karşımıza çıkarmaktadır.

Konunun coğrafi özelliklerine ilişkin bu sorunların yanı sıra müfredatların ve ders
kitaplarının yöntem, teknik ve içerik açısından yetersiz kalması nedeniyle, tarihi olayların geçtiği
mekânlar öğrencilerin zihninde tam olarak şekillenmemektedir. 1936 programında ve ders
kitaplarında güncelden hareketle geçmiş dönemin şartlarının öğretilmesi üzerinde duruluyordu
(Sakaoğlu, 1998: 147). Bugün ise Orta Asya Türk tarihine ilişkin konular işlenirken bölgenin
günümüzdeki durumu ve özelliklerine ilişkin ders kitaplarında yeterli bilgiler yer almamaktadır.
Bunun temel nedeni olarak yeni müfredatta bu konulara yeteri kadar önem verilmemesinin etkili
olduğu düşünülmektedir. Ortaöğretim 9.sınıf tarih öğretim programının bu araştırmaya ilişkin
ünitesinde “Orta Asya’nın coğrafi özelliklerini tanır.” (TTKB, 2010) kazanımı yer almasına
rağmen; açıklamalar kısmında Orta Asya’nın günümüzdeki durumuna ilişkin bir ifade yer
almamaktadır. Ders kitabında (Okur vd., 2008: 71) ise; bu kazanıma ilişkin birkaç fotoğraf ve Orta
Asya’nın coğrafi sınırlarının tanımlanması dışında hiç bir veri bulunmamaktadır. Benzer durum
İlköğretim sosyal bilgiler ders kitapları için de geçerlidir. Örneğin 6. sınıf sosyal bilgiler ders
kitabında (Genç vd., 2007: 61-75), “İpek Yolunda Türkler” ünitesinde günümüz Orta Asyası’na
ilişkin kayda değer bir bilgi yer almamaktadır Oysa bu ünite işlenirken en önemli materyaller
arasında siyasi ve fiziki haritalar olmalıdır. Bu soruna ilişkin olarak Ortaylı (2009: 154);
“Gençliğimiz coğrafya ve harita bilmiyor. Hâlbuki tarih zamanlarda ve mekânlarda ustalıkla
gezmeyi gerektirir.” demektedir. Ancak ders kitaplarında bu devletlerin kurulduğu yerlerin bugün
hangi ülke sınırları içersinde yer aldığını gösteren haritalar kullanılmadığından, konular işlenirken
öğrencilerin zihninde herhangi bir coğrafi bölge canlanmamaktadır. Orta Asya Türk tarihi
konularının bu şekilde işlenmesi tarih öğretiminin hedeflerinden olan millî bilinç oluşturma
amacına da hizmet etmemektedir. Örneğin; ders kitaplarında “Türklerin Atayurdu Orta Asya” gibi
kavramlar yer almasına rağmen konular görsel materyallerle desteklenmediğinden öğrenciler
atayurdumuzda bugün hangi ülkeler olduğunu algılayamamaktadır. Bu nedenle öğrenciler, bugün
Orta Asya’da yer alan Türk Cumhuriyetleri ile tarihi ve kültürel bağlarımız konusunda
ilişkilendirmeler yapmakta zorlanmaktadırlar. Yine başka bir örnek, hemen her ders kitabında yer
alan “Türk tarihinin, edebiyatının ve kültürünün en eski yazılı kaynakları Orhun yazıtlarıdır.”
şeklindeki anlatımlardır. Örneğin ortaöğretim 9. sınıf tarih ders kitabında (Okur vd., 2008: 87)
Orhun yazıtları için“Türk dilinin ve tarihinin en eski yazılı örnekleri Kök Türk alfabesi ile yazılmış
olan yazıtlardır.” şeklinde bir tanımlama yapılmıştır. Türk yazıtları bu tarz kalıplaşmış ifadelerle
ders kitaplarında yer alırken bu yazıtların günümüzde hangi ülke sınırları içinde bulunduğuna
ilişkin veriler olmadığından “Orhun Yazıtları günümüzde hangi ülkenin sınırları içinde yer
almaktadır?” tarzındaki soruları öğrenciler yanıtlamakta güçlük çekmektedir.

Orta Asya Türk tarihi konularının öğretimine ilişkin mekân temelli sorunların çözülmesi
için ders ve etkinlik kitaplarında tarihi nitelikli haritaların yanı sıra güncel siyasi ve fiziki haritalar
kullanılmalıdır. Öğrencinin tarihi olayı yeteri kadar anlayıp yorumlayabilmesi ve olayın geçtiği
yerin coğrafi özellikleri hakkında da fikir sahibi olabilmesi için materyallere yer verilmelidir.
Ayrıca ders kitaplarında kullanılan haritalarlardan öğrencinin etkili bir şekilde yararlanmasını
sağlamak amacıyla konuyla ilgili verilen materyallere ilişkin yönlendirmeler olmalıdır.

1.1.b. Zaman Algısı İle İlgili Sorunlar

Tarih biliminin temel unsurlarından biri tarihsel zamandır. Tarihsel zaman toplumu
derinden etkilemiş ve toplumda iz bırakmış olayların tanımlanmasında kullanılan geniş zamanın bir
parçasıdır. Bu zaman içinde yer alan olayların öncelik-sonralık ilkesine göre belli bir sıraya
dizilmesi ise kronolojidir. Kronolojik olaylar, tarihin yapı taşlarından birini oluşturmaktadır.
Kronoloji, hatırlatıcı bir zihinsel çerçeve işlevini görerek tarihin daha kolay anlaşılmasını sağlar
(Şimşek, 2010: 77). Kronolojik düşünme becerisi de tarih öğrenimiyle öğrencilerde geliştirilmesi
beklenen tarihsel düşünme becerilerindendir. Bu çerçevede yenilenen lise tarih programlarında
kronolojik düşünme becerisinin “Beceriler” başlığı altında öğrencilere kazandırılması istenen
becerilerden birisi olduğu görülmektedir (TTKB, 2010).

Pluckrose (1991: 9); okullarda tarih öğretiminin amaçlarından biri de öğrencilerin
kronoloji bilgisini geliştirmek olduğunu belirtmektedir. Bu çerçevede tarihsel zaman ve kronoloji
Orta Asya Türk tarihine ilişkin konuların öğretiminde dikkat edilmesi gereken bir husustur.

Tarihin çeşitli dönemlerinde milletimiz için dönüm noktası olan birçok olay vardır.
Öğrenciler ders kitaplarında karşılaştığı bu olayları algılamayla ilgili de sorunlar yaşamaktadırlar.
Bunun temel nedenleri arasında, eş zamanlı tarih öğretimine hem müfredat programı içeriğinde
hem de ders kitaplarında yeteri kadar yer verilmemesi bulunmaktadır. Bu soruna ilişkin en önemli
örnek, Orta Asya Türk ve İslam tarihine ilişkin konulardır. Ortaöğretim ders kitaplarında bu
konular birbirini takip eden ünitelerde yer almaktadır. Orta Asya Türk Tarihi ile ilgili üniteler
işlenirken tarih şeridi, harita vb. görsel materyallerde İslam tarihine ilişkin yeteri kadar veri
olmadığından öğrenciler bu ünitelerde yer alan bazı olayların aynı yüzyıllarda yaşandığını
algılamakta zorlanmaktadır. Örneğin ortaöğretim 9.sınıf tarih ders kitabında (Okur vd., 2008: 85-
88) yer alan Kök Türk Devleti ile ilgili haritalarda İslamiyet ile ilgili veriler yer almamaktadır.
Orta Asya Türk tarihi konuları işlenirken “Aynı dönemde dünyada neler oluyordu?” şeklinde
konulara ve bu konuları destekleyecek materyallere de yer verilmemesi nedeniyle öğrenciler daha
sonraki ünitelerde karşılaştıkları bazı olayların Kök Türk ya da Uygur Devleti döneminde yaşanan
olaylarla aynı dönemde gerçekleştiğini algılayamamaktadır. Ders kitaplarındaki bu tarz kurgular
nedeniyle öğrenciler tarafından Orta Asya Türk tarihi bitmiş, İslam tarihi başlamış gibi bir algılama
söz konusudur.

Ele alınması gereken başka bir sorun ise; ders kitaplarında yer alan haritaların zaman
algısına etkisidir. Hem ilköğretim hem de ortaöğretim ders kitaplarında yer alan haritalarda farklı
dönemlerde yaşamış devletlerin komşuymuş gibi gösterilmesi zaman algısına olumsuz bir etki
yapmaktadır. Örneğin; ortaöğretim 9.sınıf tarih ders kitabında (Okur vd., 2008: 81) Büyük Hun
Devleti, Avrupa Hun Devleti ve Ak Hun Devleti aynı haritada sınır komşusu gibi gösterilmiştir. Bu
durumda bahsi geçen devletlere ilişkin yeteri kadar kronoloji bilgisi olmayan öğrenciler bunları
aynı tarihi dönemde yaşamış gibi düşünmektedirler.

Kronoloji ve zaman algısıyla ilgili sorunların çözülebilmesi için tarih şeritlerinin daha fazla
kullanılması, Türk tarihi ile ilgili konular öğretilirken dünyada yaşanan gelişmelere de yer
verilmesi, kullanılan haritaların algı yanılmalarına neden olmayacak nitelikte olması
gerekmektedir.

1.1.c. Bilginin Güncelliği İlkesi ve Ders Kitaplarının Niteliği İle İlgili Sorunlar

Yapılan araştırmalar sonucunda ortaya çıkan yeni verilerle bilginin güncellenmesi tarih
disiplininde önemli bir yaklaşımdır. Örneğin; ders kitaplarında Türk tarihinin ilk yazılı belgeleri
olarak Orhun yazıtları yer almaktadır. Oysaki yapılan araştırmalarda Türklere ait daha eski yazılı
belgelerin olduğu tespit edildiğinden bu bilgi değişmiştir. Tarih disiplinindeki bu yaklaşımın ve
gelişmelerin tarih öğretiminde de yer alması gerekmektedir. Tunçay’a (1998: 56) göre de tarih ders
kitapları, basit bir dille tarihçilerin arasındaki önemli tartışmaları yansıtması, en yeni çalışma ve
bulguları haber vermesi, üstelik açık seçik anlatımla merak uyandırması ve heyecan vermesi
gerekir.

Bunun yanında, ders kitaplarında tarihi olay ve olgularla ilgili kanıtlar yer almalıdır.
Geçmişe ait tarihsel kanıtların yeterli olmaması nedeniyle, geçmişi yapılandırmada kanıtlardan elde
edilen bilgilerin yanında tarihsel imgelemin de kullanılması gereklidir. Yeni tarih öğretimi
yaklaşımında önemli bir yere sahip olan kanıtlarla çalışma, geçmişte yaşayan insanların düşünce ve
eylemlerini anlayabilme açısından tarihsel imgelemle beslenmeye ihtiyaç duyar (Dilek, 2010: 109).
Bu nedenle ders ve etkinlik kitaplarında tarihsel kanıtların etkili bir şekilde kullanılması için
gerekli yönlendirmeler yer almalıdır.

Yapılan araştırmalarda tarih konularının birinci elden kaynaklara ve kanıta dayalı olarak
işlenmesinin öğrenci başarısını belirgin bir biçimde arttırdığı tespit edilmiştir (Doğan, 2008: 181;
Işık, 2008: 397). Buna göre, kanıt kullanarak tarih dersinin işlenmesi öğrencilerin başarısını
yükselttiği gibi, çıkarım yapma, kanıt gösterme ve yargıya ulaşma gibi beceriler kazandırmada
etkili olmuştur. İlk ve orta öğretimde geçmişe dair konuların ele alındığı sosyal bilgiler ve tarih
derslerinde öğrencilerin olaylarla ilgili kanıtlara ulaşmaları, onları sorgulayıp değerlendirerek kendi
tarihsel bilgilerini inşa etmeleri, yeni eğitim anlayışının temel amaçlarından biridir. Bu yaklaşımda
artık tarih öğretimi sadece geçmişte yaşanan olguların yeni kuşaklara aktarılması olarak
düşünülmemekte; tarihi olay ve olguların sebep sonuç ilişkilerinin tarihsel kanıtlar esas alınarak
öğrenciler tarafından kurulması şeklinde anlaşılmaktadır (Craver, 1999’dan aktaran: Dinç ve
Doğan, 2007: 198).

Tarihsel bilginin değişebilirliği ilkesi göz önünde bulundurulduğunda tarih ders
kitaplarının işlenen konuyla ilgili en son araştırmalardan elden edilen verilerin kullanılarak
hazırlanması gerektiğini yukarıda da belirtmiştik. İlk ve ortaöğretim müfredatlarında yapılan
güncellemelere rağmen, tarih alanında yapılan araştırmalarla elde edilen yeni bilgilere ders
kitaplarında yeteri kadar yer verilmemiştir. Bu durum Orta Asya Türk tarihini içeren ünitelerde de
karşımıza çıkmaktadır. 2007 yılında Talim ve Terbiye Kurulu Başkanlığı tarafından kabul edilen
tarih öğretim programında “ Yeni bulgular ve bilimsel gelişmeler ışığında tarihî bilginin ve
yorumların değişebilirliğini kavrar.” (TTKB, 2010) şeklinde bir kazanıma yer verilmiştir. Ancak
programın İlk Türk Devletleri ünitesine bakıldığında ise, açıklamalar bölümünde “Günlük yaşamda
atın önemine değinilecektir.” gibi bir açıklamaya rastlamaktayız. Orta Asya Türk tarihi ile ilgili
bütün anlatımlarda atın ve hayvancılığın Türk kültüründeki yerine ilişkin ifadeler yer almasına
rağmen programda bu konunun yine de vurgulanması gerekli görülmüştür. Ancak klasik bilgilerin
dışında, 2001 ve 2005 yıllarında yapılan çalışmalar sonunda gün yüzüne çıkarılan Bilge Kağan
Hazinesi, Kök Türk paraları gibi güncel gelişmelerin ünitenin açıklamalarında yer almaması bir
çelişki olarak görülmektedir. Program çerçevesinde hazırlanan 9. sınıf ders kitabında da güncel
gelişmelere yer verilmemiştir.

İlköğretim sosyal bilgiler programı ise, öğrencilerin birinci elden kaynakları kullanıp
kanıtları değerlendirerek sebep-sonuç ilişkisi kurmalarını ve kanıta dayalı olarak akıl
yürütebilmelerini öngörmektedir. Bunun yanında onların, kanıtların sınırlılıklarını ve tarihin çeşitli
yorumlarının farkındalığını da kazandırmayı amaçlamıştır (TTKB, 2010). Bu çerçevede hazırlanan
kitaplarda eski Türk tarihine ilişkin son dönemde elde edilen veriler kısmen de olsa yer almaktadır.
Örneğin; sosyal bilgiler 6. sınıf ders kitabında (Genç vd., 2007: 68) yer alan Bilge Kağan Hazinesi
ile ilgili konular buna bir örnek olarak gösterilebilir.

Ders kitaplarındaki etkinliklerin yeterli olmaması, kitapların öğrencilerin karşılaştığı
problemlere çözüm üretmemesi ve öğrenciyi ezbere itmesi de önemli bir eksikliktir. Bunun
yanında, kitaplar incelendiğinde sayfalarda yer alan görsel materyallerin etkili olarak
kullanılmadığı da görülmektedir. Özellikle ortaöğretim 9. sınıf tarih ders kitabında öğrencilerin
Orta Asya tarihinin birinci el kaynakları olan yazıtlar, destanlar ya da seyahatnamelerden bölümler
inceleyerek dönemin Türk devletleri ve Türklerinin yaşamına ilişkin yorumlar yapabilmesini
sağlayacak örnekler yeteri kadar kitaplarda yer almamaktadır.

Orta Asya Türk tarihi konularının öğrenciyi birinci elden kaynakları incelemelerine fırsat
vererek işlenmesi, konuların görsel materyallerle desteklenerek öğrencinin olayı zihninde
canlandırmasını, empati yapmasını, karşılaştığı verileri sorgulayarak eleştirel düşünme becerisini
kazanmasını sağlayacak şekilde yapılandırılması gerekmektedir.

Çalışmanın yöntem kısmında yukarıda tespit edilen sorunlara ilişkin öğretmen görüşlerinin
alınması ve öğrenci bilgi düzeylerinin belirlenmesi amaçlanmıştır.

2. Yöntem

Bu bölümde araştırmanın yöntemi, veri toplama araçlarının hazırlanması, verilerin
toplanması ve değerlendirmesiyle ilgili bilgiler verilmiştir.

2.1. Araştırmanın Yöntemi

Bu çalışmada tarih ve sosyal bilgiler öğretmenlerinin Orta Asya Türk tarihi konularıyla
ilgili görüşleri ile 6. ve 9. sınıf öğrencilerin bilgi düzeyleri incelenerek konuyla ilgili sorunlar
ortaya konulmaya çalışılmıştır. Çalışmada, Orta Asya Türk tarihinin öğretiminde tarih
öğretmenlerinin görüşleri ile 9. sınıf öğrencilerinin sahip oldukları bilginin; sosyal bilgiler
öğretmenlerinin görüşler ile de 6. sınıf öğrencilerinin sahip oldukları bilginin mevcut durumunun
değerlendirilmesi amaçlanmıştır. Araştırma, İstanbul, Ankara, Konya, Van, Malatya, Isparta,
Kütahya, Rize, Aksaray, Niğde ve Nevşehir illerinde farklı okul türlerinde görev yapan ve seçkisiz
örneklem yoluyla ulaşılan 17 sosyal bilgiler, 33 tarih öğretmeni ve bu dersleri alan 180 altıncı sınıf
öğrencisi ile 320 dokuzuncu sınıf öğrencisinin katılımıyla gerçekleştirilmiştir. Uygulama sonunda
bulgular, SPSS 15.0 veri analiz programıyla değerlendirilmiş ve yorumlanmıştır.

Çalışmada, ilköğretim ve ortaöğretim öğrencilerinin sahip oldukları Orta Asya Türk tarihi
bilgilerinin mevcut durumunun değerlendirilmesinin yanında, konuyla ilgili öğretmen görüşlerinin
de değerlendirilmesi amaçlandığından araştırma tarama modeli içinde yer almaktadır.

2.2. Veri Toplama Araçlarının Hazırlanması

Orta Asya Türk Tarihinin Öğretimine Yönelik Öğretmen Görüş Ölçeği: “Orta Asya
Türk Tarihinin Öğretimine Yönelik Görüş Ölçeği” oluşturulurken 5 seçenekli Likert tipi tercih
edilmiştir. Bu ölçek hazırlanırken ilk olarak 25 madde oluşturulmuş ve konu ile ilgili uzman
görüşleri ve önerileri doğrultusunda gerekli düzenlemeler yapıldıktan sonra ölçek 10 maddeye
indirilmiştir. Ölçek, maddelerinin güvenirlilik ve geçerliliğini tespit etmek için Aksaray’da yer alan
30 sosyal bilgiler ve tarih öğretmenine uygulanmıştır. Bu ölçekteki verilerin analizi, SPSS 15.0 ile
yapılmış ve uygulama sonucunda her maddenin ayırt etme gücü hesaplanmış; aralarından ölçeğe en
uygun görülen maddeler uzman görüşü de alınarak seçilmiştir.

“Orta Asya Türk Tarihinin Öğretimine Yönelik Öğretmen Görüş Ölçeği”, toplam 10
maddeden oluşan 5’li Likert tipi bir ölçektir. Ölçekten alınabilecek minimum puan 10, maksimum
puan da 50’dir. Ölçeğin yapı geçerliği için faktör analizi yapılmıştır. Verilerin faktör analizine
uygun olup olmadığı Kaiser-Meyer-Olkin (KMO) katsayısı ve Barlett Sphericity testi ile kontrol
edilmiş (KMO katsayısı=.639 ve Barlett testi=121.744, sd=45; p<.001), verilerin faktör analizine
uygun olduğuna karar verilmiştir. Ölçeğin yapı geçerliğini ve faktör yapısını incelemek amacıyla
açımlayıcı faktör analizi, faktörleştirme tekniği olarak ise temel bileşenler analizi kullanılmıştır.
Analizlerde faktörlerin her değişken üzerindeki ortak faktör varyansı, maddelerin faktör yükleri,
açıklanan varyans oranları ve çizgi grafiği incelenmiştir. Faktör yapılarını incelemek amacıyla ise
döndürülmüş (varimax) temel bileşenler analizi uygulanmıştır. Analiz sonucunda ölçeğin dört
faktörlü olduğu, bu faktörlerin ölçeğe ilişkin açıkladıkları toplam varyansın %70.548 olduğu tespit
edilmiştir. Maddelerle ilgili olarak tanımlanan faktörlerin ortak varyansları .552 ile .905 arasında
değişmektedir. Bunun yanında döndürme sonrası birinci faktörün madde yük değerlerinin .423 ile
.836, ikinci faktörün .327 ile .869, 3. faktörün .774 ile .800 ve 4. faktörün madde yük değerlerinin
.585 ile .929 arasında değiştiği saptanmıştır. Ölçeğin genelinin Cronbach alfa güvenirlik katsayısı
a=.73 değerinde bulunmuştur.

Orta Asya Türk Tarihi Konularına İlişkin Öğrenci Bilgi Testi: Bu test hazırlanırken ilk
olarak 25 madde yazılmış ve bunlar gözden geçirildikten sonra testteki madde sayısı 15’e
indirilmiştir. Test, ön deneme için Aksaray’da yer alan 2 ilköğretim Okulu ile 3 ortaöğretim
okulunda 150 sosyal bilgiler ve tarih dersini alan öğrenciye uygulanmıştır. Verilerin analizi, SPSS
15.0 ile yapılmış ve her maddenin ayırt etme gücü hesaplanmış; aralarından teste en uygun görülen
maddeler seçilerek esas test oluşturulmuştur. İlköğretim 6. sınıf sosyal bilgiler ve ortaöğretim 9.
sınıf tarih derslerinin ders kitabındaki ortak bilgilerden oluşturulan testte, öğrencilerin doğru ya da
yanlış seçeneklerinden birini işaretleyerek fikirlerini belirtebilecekleri 15 ifade yer almıştır. Bu
testin Kuder Richardson 21 (KR-21) katsayısı ile hesaplanan güvenirlilik katsayısı ise 0,91 olarak
bulunmuştur.

2.3. Verilerin Toplanması

Bu araştırmada kullanılan ölçek ve testlerin okullardaki uygulaması 2009-2010 eğitim-
öğretim yılının II. döneminde gerçekleştirilmiştir. Ölçek ve testlerin uygulanmasında aşağıdaki
işlem basamakları takip edilmiştir.

1.    Araştırmada kullanılacak “Orta Asya Türk Tarihinin Öğretimine Yönelik Öğretmen
Görüş Ölçeği” ve “Orta Asya Türk Tarihi Konularına İlişkin Öğrenci Bilgi Testi” araştırmacılar
tarafından geliştirilmiştir.

2.    Güvenirlilik testi için ölçek ve testler Aksaray’da belirlenen sosyal bilgiler ve tarih
öğretmenleri ile 6 ve 9. sınıf öğrencilerine uygulanmıştır.

3.    Hazırlanan ölçek ve testin güvenirlilik ve geçerlilikleri yapılmıştır.

4.    İstanbul, Ankara, Konya, Van, Malatya, Isparta, Kütahya, Rize, Aksaray, Niğde ve
Nevşehir illerinde farklı okul türlerinde görevli Sosyal Bilgiler ve Tarih öğretmenlerine “Orta Asya
Türk Tarihinin Öğretimine Yönelik Öğretmen Görüş Ölçeği” ile 6 ve 9. sınıf öğrencilerine yönelik
“Orta Asya Türk Tarihi Konularına İlişkin Öğrenci Bilgi Testi” uygulanmıştır.

5.    Veriler SPSS veri analizi programına aktarılmış ve bunlar üzerinde frekans ve yüzdelik
hesaplamaları yapılmıştır.

6.    Elde edilen bulgular yorumlanmıştır.

Araştırmada, her katılımcı grup için farklı olarak hazırlanmış olan anketler kullanılmıştır.
Gruplardaki katılımcıların mekân ve zaman algısı, bilginin güncelliği ilkesi ve ders kitaplarının
niteliği ile ilgili sorunlara ilişkin görüşleri belirlenmeye çalışılmıştır. Öğretmenlere uygulanan
görüş ölçeğinin kullanılması ile belirlenen sorunlarla ilgili katılımcıların görüşleri alınmış;
öğrencilere uygulanan bilgi testi ile ise; öğrencilerin alanla ilgili durumları tespit edilmeye
çalışılmıştır.

3. Bulgular ve Yorum

3.1. Tarih Öğretmenlerinin Görüş Ölçeği ile 9. Sınıf Öğrencilerinin Bilgi Testine Göre
Elde Edilen Bulgu ve Yorumlar

Bu araştırmada, tarih öğretmenlerinin görüş ölçeği için frekans, yüzde, standart sapma gibi
betimsel analizler kullanılmıştır. 9. sınıf öğrencilerinin bilgi testinde ise frekans, yüzde, standart
sapma gibi betimsel analizlerin yanında ortalamaların karşılaştırılmasında ilişkisiz t-testi
kullanılmıştır.

Aşağıda tarih öğretmenleri görüş ölçeğinin ve 9. sınıf öğrencileri bilgi testinin bütün
maddelerine ilişkin elde edilen bulgular ve yorumlara yer verilmiştir. Ankete göre tarih
öğretmenlerinin görüşleri ve teste göre 9. sınıf öğrencilerinin cevaplarının analizi aşağıdaki
şekildedir:

Tablo 1. Tarih Öğretmenlerinin görüş ölçeğinin maddelerine ilişkin ifadelerin dağılımı

Tablo 2. 9. Sınıf Öğrencilerinin bilgi testinde yer alan sorulara verdikleri cevapların dağılımı

Tablo 1 incelendiğinde öğretmen görüş ölçeğinin birinci maddesinde yer alan “Orta Asya
Türk tarihi konularının öğretiminde mekân temelli sorunların çözülmesi için ders kitaplarındaki
tarihi haritalar yeterlidir.” ifadede tarih öğretmenlerinin %49’nun (N=16) “kısmen katılırım”
cevabını verdikleri görülmektedir. Birinci maddenin analizi sonucu elde edilen ^X = 2,78’lik
ortalama, öğretmenlerin görüşünün esas alındığı ölçeğe göre “kısmen katılıyorum” seçeneğini ifade
etmekte; mekân temelli sorunların çözülmesi için ders kitaplarındaki tarihi haritaların kısmen
yeterli olduğu anlamına gelmektedir. Öğretmenlerin “katılma” ve “tamamen katılma” şeklinde
belirttikleri görüşler ise, %15’lik dilimi oluşturmaktadır. Buna göre; öğretmenlerin Orta Asya Türk
tarihi konularının öğretiminde mekân temelli sorunların çözülmesi için ders kitaplarındaki tarihi
haritaların yeterli olmadığını düşündüklerini söylemek mümkündür. Öğretmenlerin bu görüşleri
yukarıda mekânı algılama sorunu ile ilgili belirtilen hususları destekler niteliktedir.

Bu konuyla ilgili olarak öğrencilerin bilgi testinin yer aldığı Tablo 2’yi incelediğimizde
birinci soruda yer alan “Büyük Hun Devleti ile Uygur Devleti aynı bölgede kurulmuştur.” cevabı,
ikinci soruda yer alan “Emevi Devleti ile Kök Türk Devleti sınır komşusudur.” cevabı ve üçüncü
soruda yer alan ““Avrupa Hun Devleti, Büyük Hun Devleti’nin sınır komşusudur.” cevabının daha
çok tarih haritaları ve mekanı algılama ile ilgili oldukları görülmektedir. Tablo 2’de yer alan birinci
soruya 9. sınıf öğrencilerinin verdiği cevaba bakıldığında; %41’inin (N=132) “yanlış”, %59’nun
(N=188) ise “doğru” seçeneğini işaretledikleri görülmektedir. Öğrencilerin toplamının yaklaşık
yarıya yakınının bu ifadeye doğru”; yarısının ise “yanlış” seçeneğini işaretledikleri belirlenmiştir.
Bu ifadede “doğru” seçeneğinin işaretlenmesi gerektiği göz önüne alındığında, öğrencilerin büyük
bir kısmının yukarıda bahsedildiği gibi mekânı algılama konusunda sorunlar yaşadığı söylenebilir.

Tablo 2’de ikinci soruyu incelediğimizde ise; 9. sınıf öğrencilerinin %72’sinin (N=230)
“yanlış”, %28’inin (N=90) “doğru” seçeneğini işaretledikleri görülmüştür. Öğrencilerin çoğunun
bu ifadede “yanlış” seçeneğini işaretledikleri söylenebilir. Emevi Devleti’nin 8. yüzyılın başında
Türkistan’daki bazı şehirleri ele geçirmiş olduğu gerçeği göz önünde bulundurulduğunda kısa bir
süre de Kök Türkler ile komşu olma durumunun öğrencilerin önemli bir kısmı tarafından fark

edilemediği anlaşılmaktadır. Bu durumun İslamiyet’in Orta Asya’ya yayılış süreci ve Türklerin
İslamiyet’i benimseme sürecini kavramalarında da olumsuz etki yaptığı düşünülmektedir.

Tablo 2’nin üçüncü sorusu olan Avrupa Hun Devleti, Büyük Hun Devleti’nin sınır
komşusudur ifadesini incelendiğinde ise; 9. sınıf öğrencilerinin %60’ının (N=192) “yanlış”;
%40’ının (N=128) “doğru” seçeneğini işaretlemişlerdir. Sonuç olarak doğru cevap için “yanlış”
seçeneğinin işaretlenmesi gerektiği göz önüne alındığında; öğrencilerin yarıdan fazlasının (%60) bu
ifadede yanılmadıkları görülmüştür. Fakat yanılan öğrencilerin oranının (%40) azımsanmayacak
kadar çok olduğu düşünülmektedir. Bu konuda öğrencilere sunulan haritaların yeterli olmadığı
sonucuna da varılabilir. Öğrencilerin bilgi testinde yer alan bu üçüncü soru ile ilişkili olarak
öğretmen görüş ölçeğindeki ikinci maddede yer alan “Orta Asya Türk devletlerine ilişkin
haritalarda farklı dönemlerde kurulmuş devletlerin bir arada gösterilmesi öğrencilerin zaman
algısını olumsuz etkilemektedir.” batığımızda; öğretmenlerin %39’nun (N=13) “katılırım” cevabını
verdikleri görülmektedir. Öğretmen görüş anketinin ikinci maddesinin analizi sonucu elde edilen
^X = 3,96’lık ortalama, öğretmenlerin görüşlerinin esas alındığı ölçeğe göre “katılırım” seçeneğini
ifade etmekte; Orta Asya Türk devletlerine ilişkin haritalarda farklı dönemlerde kurulmuş
devletlerin bir arada gösterilmesinin öğrencilerin zaman algısını olumsuz etkilediği anlamına
gelmektedir. Bunun yanında öğretmenlerin %37’sinin (N=12) ise “tamamıyla katılırım” cevabını
verdikleri, “katılırım” ve “tamamıyla katılırım” cevaplarını veren öğretmenlerin oranlarının
toplamının %76 (N=25) olduğu görülmektedir. Öğretmenlerin görüşlerine göre; Orta Asya Türk
devletlerine ilişkin haritalarda farklı dönemlerde kurulmuş devletlerin bir arada gösterilmesinin
öğrencilerin zaman algısını olumsuz etkilediğini söylemek mümkündür. Öğrenci bilgi testinde
üçüncü soruya verilen cevaplarda kısmen de olsa bu durumu destekler niteliktedir.

Tablo 1’de yer alan tarih öğretmenlerinin görüş ölçeğinin üçüncü maddesi olan “Eş
zamanlı tarih öğretimine müfredat programı içeriğinde yeteri kadar yer verilmektedir.” ile
dördüncü maddesi olan ““Orta Asya Türk tarihi konularında eş zamanlı tarih öğretimine ders
kitabında yeteri kadar yer verilmemektedir.” ifadeleri eş zamanlı tarih öğretimine ilişkin
maddelerdir. Üçüncü maddedeki ifadede, tarih öğretmenlerinin %40’ının (N=13) “kısmen
katılırım” şeklinde görüş bildirdikleri görülmektedir. Üçüncü maddenin analizi sonucu elde edilen
^X = 2,81’lik ortalama, öğretmenlerin görüşlerinin esas alındığı ölçeğe göre “kısmen katılıyorum”
seçeneğini ifade etmekte; eş zamanlı tarih öğretimine müfredat programı içeriğinde kısmen yer
verilmediği anlamına gelmektedir. Tarih öğretmenlerinden “katılırım” ve “tamamen katılırım”
şeklinde görüş bildirenlerin oranının %21 (N=7) olduğu görülmektedir. Buna göre “kısmen
katılırım”, “katılırım” ve “tamamıyla katılırım” seçeneklerine verdikleri cevapların toplam oranı
ise; %61’lik (N=20) dilimi oluşturmaktadır. Öğretmenlerin görüşlerine göre; eş zamanlı tarih
öğretimine müfredat programı içeriğinde kısmen yer verildiği söylemek mümkündür. Dördüncü
maddedeki ifadede ise tarih öğretmenlerinin; %24’nün (N=8) “asla katılmam”, %24’ünün (N=8)
ise “katılırım” cevabını verdikleri görülmektedir. Dördüncü maddenin analizi sonucu elde edilen
^X = 2,66’lık ortalama, öğretmen görüşlerinin esas alındığı ölçeğe göre “asla katılmam” ve
“katılırım” seçeneklerini ifade etmektedir. Öğretmenlerden “katılırım” ve “tamamen katılırım”
şeklinde görüş bildirenlerin oranının %30 (N=10) olduğu görülmektedir. “Katılmam” ve “asla
katılmam” şeklinde görüş bildirenlerin toplam oranı ise; %46 (N=15)’dır. Buna göre de
öğretmenlerin yarıya yakınının (%46); Orta Asya Türk tarihi konularında eş zamanlı tarih
öğretimine ders kitabında yeteri kadar yer verildiğini ifade ettiklerini söylemek mümkündür. Ancak
tarih ders kitapları incelendiğinde, eş zamanlı tarih şeritlerinin yetersiz olduğu, aynı dönemde farklı
bölgelerde neler olduğuna ilişkin karşılaştırmaların yer almadığı görülmektedir. Yalnızca
ortaöğretim 9. sınıf Tarih ders kitabının “I. Kök Türk Devleti” (Okur vd., 2010: 84) konusunda yer
alan şeritler eş zamanlı tarih anlayışına ilişkin örnekler olarak gösterilebilir.

Tarih öğretmenlerinin üçüncü ve dördüncü madde ile ilgili görüşlerine ilişkin olarak; tablo
2’de yer alan 9. sınıf öğrencilerinin bilgi testindeki dördüncü maddesindeki “Hz. Muhammed
doğduğu sırada Orta Asya’da Kök Türk Devleti vardı.”, beşinci maddesindeki “Kök Türkler ile
Abbasiler arasında savaş olmuştur.”, altıncı maddesindeki “Talas Savaşı, Uygur Devleti
kurulmadan önce gerçekleşmiştir.” ve yedinci maddesindeki “Emevi Devleti kurulduğu zaman Orta
Asya’da Uygur Devleti vardı” sorularına verdikleri cevapları incelenebilir.

Bu maddelerden tablo 2’de yer alan dördüncü maddedeki; “Hz. Muhammed doğduğu
sırada Orta Asya’da Kök Türk Devleti vardı.” ifadesine, 9. sınıf öğrencilerinin %52’si (N=167)
“yanlış”; %48’i (N=153) ise “doğru” seçeneğini işaretledikleri görülür. Bu ifadede işaretlenmesi
gereken seçeneğin “doğru” seçeneği olduğu göz önüne alındığında; öğrencilerin yarıdan fazlasının
(%52) bu ifadede yanıldıkları görülmüştür. Eş zamanlı tarih öğretimine ilişkin öğrencilerin
durumlarının belirlenmesi için sorulan bu ifadede öğrencilerin çoğunun yanılması dikkate değer
bulunmuştur. Bu ifadede yanılmayan öğrencilerin oranı ise %48 olarak belirlenmiştir. Ortaya çıkan
sonuç; eş zamanlı tarih öğretimine daha fazla önem verilmesi gerektiği bu araştırmada da belirti len
görüşü destekler niteliktedir. Ayrıca bu sonuç eş zamanlı tarih öğretimini müfredat programında ve
ders kitabında yeterli bulmayan tarih öğretmenlerinin görüşlerini de destekler niteliktedir.

Konuyla ilgili olarak tablo 2’nin beşinci maddesindeki; “Kök Türkler ile Abbasiler
arasında savaş olmuştur.” ifadesine öğrencilerin verdiği cevaplar incelendiğinde ise; 9. sınıf
öğrencilerinin %75,6’sı (N=242) “yanlış” seçeneğini, %24,4’ü (N=78) “doğru” seçeneğini
işaretlemişlerdir. Öğrencilerin büyük bir kısmının bu ifadede “yanlış” az bir kısmının ise “doğru”
seçeneğini işaretledikleri belirlenmiştir. Bu ifadede yanlış seçeneğinin işaretlenmesi gerektiği göz
önüne alındığında öğrencilerin büyük bir kısmının Kök Türkler ile Abbasiler arasında savaş
olmadığını bildikleri görülmüştür. Bu sonuç ise, eş zamanlı tarih öğretimini müfredat programında
ve ders kitabında yeterli bulan tarih öğretmenlerinin görüşlerini destekler niteliktedir. Aynı şekilde
konuyla ilgili tablo 2’de yer alan bilgi testinin altıncı maddesi olan “Talas Savaşı, Uygur Devleti
kurulmadan önce gerçekleşmiştir.” sorusuna ise 9. sınıf öğrencilerinin; %70’inin (N=223) “yanlış”
seçeneğini, %30’unun ise (N=97) “doğru” seçeneğini işaretledikleri görülmektedir. Öğrencilerin
büyük bir çoğununun (%70) bu maddede “yanlış” seçeneğini işaretledikleri ve işaretlenmesi
gereken seçeneğin “yanlış” olduğu göz önüne alındığında; öğrencilerin yarıdan fazlasının (%70) bu
ifadede yanılmadıkları görülmüştür. Bu sonuçta, eş zamanlı tarih öğretimini müfredat programında
ve ders kitabında yeterli bulan tarih öğretmenlerinin görüşlerini destekler niteliktedir.

Eş zamanlı tarih öğretimi konusunda son olarak tablo 2’nin yedinci maddesinde yer alan
“Emevi Devleti kurulduğu zaman Orta Asya’da Uygur Devleti vardı.” ifadesinde, 9. sınıf
öğrencilerinin %62’sinin (N=198) “yanlış” seçeneğini; %38’inin (N=122) ise “doğru” seçeneğini
işaretledikleri görülür. Bu ifadede işaretlenmesi gereken seçeneğin “yanlış” olduğu göz önüne
alındığında; 9. sınıf öğrencilerinin çoğunun (%62) bu ifadede yanılmadıkları belirlenmiştir. Elde
edilen bu veriye göre ortaöğretim öğrencilerinin azımsanamayacak bir kısmının (%38) bu konuda
sorun yaşadığı söylenebilir. Bu nedenle eş zamanlı tarih öğretimine daha fazla yer verilerek
öğrencilerin Türk tarihi açısından önemli dönüm noktalarını daha iyi kavramaları sağlanmalıdır.

Tablo 1’de yer alan tarih öğretmenlerinin görüş ölçeğinin beşinci maddesi olan “Ders
kitaplarında Orta Asya Türk tarihine ilişkin konularda birinci elden kaynaklara yeteri kadar yer
verilmektedir.” ifadesi incelendiğinde, tarih öğretmenlerinin %43’ünün (N=14) “kısmen katılırım”
şeklinde görüş bildirdikleri belirlenmektedir. Beşinci maddenin analizi sonucu elde edilen ^X =
2,81’lik ortalama, öğretmenlerin görüşlerinin esas alındığı ölçeğe göre “kısmen katılırım”
seçeneğini ifade etmekte; konularda birinci elden kaynaklara kısmen yer verildiği anlamına
gelmektedir. “Katılmam” ve “asla katılmam” görüşünü bildiren öğretmenlerin oranı ise %36
(N=12) olarak görülmektedir. Bu açıdan ders kitaplarının birinci el kaynaklara ilişkin örnekler
açısından daha zengin hâle getirilmesi gerektiği söylenebilir. Benzer bir konu ile ilgili olarak tablo
1’de öğretmen görüş ölçeğinin altıncı maddesinde yer alan “Ders kitaplarında Orta Asya Türk
tarihi ile ilgili konularda görsel materyallere yeterince yer verilmiştir.” ifadeyi incelediğimizde ise;
tarih öğretmenlerinin %37’sinin (N=12) “katılmam” cevabını verdikleri belirlenmektedir. Altıncı
maddenin analizi sonucu elde edilen ^X = 2,66’lık ortalama, öğretmenlerin görüşlerinin esas
alındığı ölçeğe göre “katılmam” seçeneğini ifade etmektedir. “Katılmam” görüşünü belirten tarih
öğretmenlerinin yanında “asla katılmam” görüşünü belirten öğretmenlerin oranı ise % 12 olarak
görülmektedir. Toplamda “katılmam” ve “asla katılmam” görüşünü belirten öğretmenlerin oranının
%49 olduğu göz önüne alındığında, ders kitaplarında Orta Asya Türk tarihi ile ilgili konularda
görsel materyallere yeterince yer verilmediği söylenebilir (Tablo 1). Bu görüş doğrultusunda
öğrencilerin başarılarını arttırmak amacıyla ders kitaplarında görsel materyallere daha fazla yer
verilmeli ve materyaller daha etkin bir biçimde kullanılmalıdır.

Tarih öğretmenlerinin beşinci ve altıncı madde ile ilgili görüşlerine ilişkin olarak; tablo
2’de yer alan 9. sınıf öğrencilerinin bilgi testindeki sekizinci maddedeki “Orhun Yazıtları
günümüzde Türkmenistan’da bulunmaktadır.” soruya verdikleri cevapları incelenebilir. Tablo 2’de
yer alan sekizinci maddedeki; “Orhun Yazıtları günümüzde Türkmenistan’da bulunmaktadır.”
ifadesinde 9. sınıf öğrencilerinin %49’unun (N=158) “yanlış” seçeneğini, %51’i (N=162) ise
“doğru” seçeneğini işaretlemişlerdir. Bu ifadede işaretlenmesi gereken seçeneğin “yanlış” olduğu
göz önüne alındığında; 9. sınıf öğrencilerinin çoğunun bu ifadede yanıldıkları (%51) belirlenmiştir.
9. sınıf öğrencilerinden elde edilen bu verilerin öğretmenlerin görüşlerini desteklediğini
söyleyebiliriz.

Tarih öğretmenlerinin görüş ölçeğinin yedinci maddesi olan “Orta Asya Türk tarihinin
öğretimine ilişkin konularda kronoloji algısını geliştirecek tarih şeritleri yeterlidir.” ifadesi
incelendiğinde, tarih öğretmenlerinin %46’sının (N=15) “kısmen katılırım” cevabını verdikleri
görülmektedir (Tablo 1). Yedinci maddenin analizi sonucu elde edilen ^X = 2,42’lik ortalama,
öğretmenlerin görüşlerinin esas alındığı ölçeğe göre “kısmen katılırım” seçeneğini ifade etmekte;
kronoloji algısını geliştirecek tarih şeritlerinin kısmen yeterli olduğu anlamına gelmektedir.
Öğretmenlerden “asla katılmam” ve “ katılmam” şeklinde görüş bildirenlerin oranının %48
(N=25) olduğu görülmektedir. “Katılırım” şeklinde görüş bildiren öğretmenlerin oranı ise %6’lık
(N=3) dilimi oluşturmaktadır. Buna göre; Orta Asya Türk tarihinin öğretimine ilişkin konularda
kronoloji algısını geliştirecek tarih şeritlerinin yetersiz olduğu söylenebilir. Bu nedenle tarih
öğretiminin temel unsurlarından biri olan kronoloji becerisinin geliştirilmesi maksadıyla ders
kitaplarında tarih şeritlerine daha fazla yer verilmelidir.

Tablo 1’de yer alan yedinci maddeye yönelik tarih öğretmenlerinin görüşlerine ilişkin
olarak; tablo 2’de yer alan 9. sınıf öğrencilerinin bilgi testindeki dokuzuncu “Avrupa Hun Devleti
ile Büyük Hun Devleti aynı dönemde yaşamamıştır.” sorusuna verdikleri cevaplar göz önüne
alınabilir. Buna göre; 9. sınıf öğrencilerinin %62’si (N=199) “yanlış” seçeneğini; %38’i (N=121)
ise “doğru” seçeneğini işaretlemişlerdir. Bu ifadede doğru seçeneğinin işaretlenmesi gerektiği göz
önüne alındığında öğrencilerin büyük bir kısmının bu konuda yanıldığı söylenebilir. Çünkü
öğrencilerin sadece %38’i bu ifadeye doğru cevabı vermiştir. Bu durum öğretmen görüş ölçeğinde
belirtilen tarih şeritlerini yetersiz bulan (%48) görüşü destekler niteliktedir. Ders kitaplarında tarih
şeridi ve eş zamanlı tarih anlayışına ilişkin materyallerin yetersiz olmasının öğrencilerde kronoloji
becerisinin gelişmesine olumlu katkı sağlamadığı belirtilebilir.

Tablo 1’de yer alan tarih öğretmenlerinin görüş ölçeğinin sekizinci maddesi olan “Orta
Asya Türk tarihi öğretiminde tarihsel süreklilik ve değişimi açıklamak amacıyla tarihsel akış
şemalarına yer verilmektedir.” ifadesi incelendiğinde, tarih öğretmenlerinin %40’ının (N=13)
“kısmen katılırım” cevabını verdikleri görülmektedir. Bu maddenin analizi sonucu elde edilen ^X =
2,96’lık ortalama, öğretmenlerin görüşlerinin esas alındığı ölçeğe göre “kısmen katılırım”
seçeneğini ifade etmekte; tarihsel süreklilik ve değişimi açıklamak amacıyla tarihsel akış
şemalarına kısmen yer verildiği anlamına gelmektedir. Bu maddeye “katılmam” ve “asla katılmam”
görüşünü belirten öğretmenlerin toplam oranı ise %33 (N=11) olarak belirlenmiştir. Bu madde
analizinde katılmayan ve asla katılmayan öğretmenlerin oranının ise ikinci sırada olduğu
görülmektedir.

Tablo 2’de onuncu maddede geçen “Orta Asya Türk devletlerinin diğer devletlerle
ilişkilerinde ticaret yolları önemli rol oynamaktadır.” sorusuna verilen cevapları incelediğimizde;
9. sınıf öğrencilerinin %10’u (N=33) “yanlış”; %90’ı (N=287) ise “doğru” seçeneğini
işaretlemişlerdir. Bu ifadede doğru seçeneğinin işaretlenmesi gerektiği göz önüne alındığında
öğrencilerin büyük bir kısmının bu konuda yanılmadıkları söylenebilir. Bunun yanı sıra 9. Sınıf
Tarih öğretim programının “İlk Türk Devletleri” ünitesinin açıklamalar bölümünde de ticaret
yollarına ilişkin uyarının olması, öğrencilerin cevaplarında olumlu etkisi olduğu söylenebilir
(TTKB, 2010: http://ttkb.meb.gov.tr).

Tarih öğretmenlerinin görüş ölçeğinin dokuzuncu maddesi olan “Orta Asya Türk tarihi
konuları ile ilgili son yapılan araştırmalarla elde edilen bilgiler ders kitaplarında yer almaktadır.”
ifadesi incelendiğinde, tarih öğretmenlerinin %52’sinin (N=17) “katılmam” cevabını verdikleri
görülmektedir (Tablo 1). Dokuzuncu maddenin analizi sonucu elde edilen ^X = 2,96’lık ortalama,
öğretmenlerin görüşlerinin esas alındığı ölçeğe göre “katılmam” seçeneğini ifade etmekte; Orta
Asya Türk tarihi konuları ile ilgili son yapılan araştırmalarla elde edilen bilgilerin ders kitaplarında
yer almadığı anlamına gelmektedir. Bunun yanında öğretmenlerin %36’sının (N=12) ise “katılırım”
ve “tamamıyla katılırım” şeklinde görüş bildirdikleri görülmektedir. Buna göre ankete katılan
öğretmenlerin çoğunun Orta Asya Türk tarihi konuları ile ilgili son yapılan araştırmalarla elde
edilen bilgilerin, ders kitaplarında yer almadığını ifade ettikleri görülmüştür.

Tarih öğretmenlerinin dokuzuncu madde ile ilgili görüşlerine ilişkin olarak; tablo 2’de yer
alan 9. sınıf öğrencilerinin bilgi testindeki on birinci maddesindeki “Orhun Yazıtlarından önce
Türklere ait yazılı kaynaklar yoktur.”, on ikinci maddesindeki “Uygurlardan önce kurulan Türk
devletlerinde yerleşik hayata ilişkin kanıtlar yer almamaktadır.”, on dördüncü maddesindeki “Kök
Türk döneminde Türkler takvim kullanmıştır.” ve on beşinci maddesindeki Uygurlardan önce
Türkler madeni para kullanmamışlardır.” sorularına verdikleri cevapları incelenebilir.

On birinci maddedeki; “Orhun Yazıtlarından önce Türklere ait yazılı kaynaklar yoktur.”
ifadesine, 9. sınıf öğrencilerinin %68’i (N=217) “yanlış” seçeneğini; %32’si (N=103) ise “doğru”
seçeneğini cevaplamışlardır (Tablo 2). Bu ifadede işaretlenmesi gereken seçeneğin “yanlış” olduğu
göz önüne alındığında 9. sınıf öğrencilerinin çoğunun Orhun Yazıtlarından önce Türklere ait yazılı
kaynaklar olmadığı ifadesinde yanılmadıkları (%68) belirlenmiştir. Bunun yanında öğrencilerin
%32’sini ise Türklerin 8. yüzyıldan önce yazılı kaynaklarının olmadığını düşünmektedir. Bu
durumun ortaya çıkmasında öğretim programlarında ve ders kitaplarında bu konuyla ilgili yeteri
kadar örneğin olmamasının etkisi olduğu düşünülmektedir.

Konuyla ilgili olarak tablo 2’de yer alan on ikinci maddedeki “Uygurlardan önce kurulan
Türk devletlerinde yerleşik hayata ilişkin kanıtlar yer almamaktadır.” ifadede 9. sınıf öğrencilerinin
%54’ünün (N=173) “yanlış” seçeneğini; %46’sı (N=147) ise “doğru” seçeneğini işaretlemişlerdir.
Bu ifadenin olması gereken cevabının “yanlış” olduğu göz önüne alındığında; öğrencilerinin
çoğunun bu ifadede yanılmadıkları (%54) belirlenmiştir. Bunun yanında yanlış değerlendiren 9.
sınıf öğrencilerinin oranının ise %46 gibi yarıya yakın bir oran olduğu görülmüştür. Yanılan
öğrencilerin yarıya yakın olmasında bu konular işlenirken arkeolojik verilere yeterince yer
verilmediği belirtilebilir. Ders kitaplarında da Uygurlara kadar Türklerin tarihi işlenirken arkeolojik
verilere yeteri kadar yer verilmediğinden öğrenciler Uygurlardan önce Türklerde yerleşik hayata
ilişkin izler olmadığını düşünmektedirler. Oysaki yapılan araştırmalarda Hunlardan itibaren bu tarz
örneklerin olduğu tespit edilmiştir (Klyashtorny ve Sultanov, 2003: 68).

On dördüncü maddede yer alan “Kök Türk döneminde Türkler takvim kullanmıştır.”
ifadesinde 9. sınıf öğrencilerinin %40’ı (N=127) “yanlış” seçeneğini; %60,’ı (N=193) ise “doğru”
seçeneğini işaretlemişlerdir (Tablo 2). Bu ifadede işaretlenmesi gereken seçeneğin “doğru” olduğu
göz önüne alındığında; öğrencinin yarıdan fazlasının (%60) bu ifade konusunda yanılmadıkları
söylenebilir. Yanılan öğrencilerin oranı (%40) göz önüne alındığında ise; müfredat programlarında
ve kitaplarda dönemin özelliklerini yansıtmak açısından bu tarz konulara daha fazla yer verilmesi
gerektiği düşünülmektedir. Yukarıda da belirtildiği gibi atın Orta Asya açısından önemine ilişkin
açıklamalar hala programlarda yer almasına rağmen matbaa, takvim, yazı, bilim gibi konulara
yeteri kadar vurgu yapılmaması öğrencilerin dönemin Türk toplumunun bazı alanlarda gösterdiği
gelişmeyi fark etmesini engellemektedir.

Tablo 2’de konuyla ilgili yer alan on beşinci maddedeki “Uygurlardan önce Türkler madeni
para kullanmamışlardır.” İfade incelendiğinde, 9. sınıf öğrencilerinin %53’ünün (N=170) “yanlış”
seçeneğini %47’sinin (N=150) ise “doğru” seçeneğini işaretledikleri görülmektedir. Tablo 2’de
görüldüğü gibi; öğrencilerin yarıdan biraz fazlasının (%53) bu maddede “yanlış” seçeneğini
işaretledikleri belirlenmiştir. Bu ifadede işaretlenmesi gereken seçeneğin “yanlış” olduğu göz
önüne alındığında; öğrencilerin yarıdan fazlasının (%53) bu ifade konusunda yanılmadıkları
söylenebilir. Fakat bu sonuç öğrencilerin yarıya yakınında (%47) yanıldıklarını ve öğrencilerin
önemli bir kısmının son dönemde yapılan Türk tarihine ilişkin bilimsel çalışmaların sonuçlarından
haberdar olmadığını göstermektedir. Ders kitaplarında da bu konulara yeteri kadar yer verilmediği
tespit edilmiştir.

Tablo 1’de yer alan tarih öğretmen görüşlerinin son maddesi olan “Ders kitaplarında Orta
Asya Türk tarihi ile ilgili ünitelerde günlük hayata ilişkin konulara yeteri kadar yer
verilmemektedir.” ifadesine öğretmenlerin %40’nın (N=13) “katılmam” cevabını verdikleri
görülmektedir. Onuncu maddenin analizi sonucu elde edilen ^X = 2,21’lik ortalama, öğretmenlerin
görüşlerinin esas alındığı ölçeğe göre “katılmam” seçeneğini ifade etmekte; ders kitaplarında Orta
Asya Türk tarihi ile ilgili ünitelerde günlük hayata ilişkin konulara yer verilmediği anlamına
gelmektedir. Bu maddeye “katılırım” yanıtını veren öğretmenlerin oranının %15 (N=5) olduğu;
“tamamıyla katılırım” maddesiyle ilgili ise hiç bir veri elde edilmediği görülmektedir (N=0). Görüş
ölçeğinde ilgili maddeye “asla katılmam” ve “katılmam” şeklinde görüş bildiren öğretmenlerin
toplamının oranı ise %67 (N=22) olduğunu da ifade edebiliriz. Tablo 2’ye göre öğretmenlerin
%67’sini ders kitaplarında Orta Asya Türk tarihi ile ilgili ünitelerde günlük hayata ilişkin konulara
yeteri kadar yer verilmediği görüşünü belirttikleri sonucuna varabiliriz.

Konuyla ilgili olarak öğrenci bilgi testinin “Orta Asya ilk Türk devletleri döneminde halkın
hepsi hayvancılıkla uğraşmaktadır.” ifadesinde ise 9. sınıf öğrencilerinin %53’ü (N=171) “yanlış”
seçeneğini; %47’sinin (N=149) ise “doğru” seçeneğini işaretlemişlerdir. Bu ifadede, öğrencilerin
işaretledikleri “yanlış” ve “doğru” seçeneklerinin birbirine yakın olduğu belirlenmiştir.
İşaretlenmesi gereken seçeneğin “yanlış” olduğu göz önüne alındığında; 9. sınıf öğrencilerinin
çoğunun bu ifadede yanılmazken (%53) yarıya yakının ise yanıldıkları (%47) belirlenmiştir. Bilgi
testinin onuncu ifadesinde yer alan ticaret yollarının önemi konusunda öğrencilerin yanılmamasına
rağmen, dikkate değer bir orandaki öğrenci grubunun (%50,4) bu ifadede yanılması manidar
bulunmuştur.

3.2. Sosyal Bilgiler Öğretmenlerinin Görüş Ölçeği ile 6. Sınıf Öğrencilerinin Bilgi
Testine Göre Elde Edilen Bulgu ve Yorumlar

Bu araştırmada, sosyal bilgiler öğretmenlerinin görüş ölçeği için frekans, yüzde, standart
sapma gibi betimsel analizler kullanılmıştır. 6. sınıf öğrencilerinin bilgi testinde ise frekans, yüzde,
standart sapma gibi betimsel analizlerin yanında ortalamaların karşılaştırılmasında ilişkisiz t -testi
kullanılmıştır.

Aşağıda sosyal bilgiler öğretmenlerinin görüş ölçeği ve 6. sınıf öğrencilerinin bilgi testinin
bütün maddelerine ilişkin elde edilen bulgular ve yorumlara yer verilmiştir. Ankete göre sosyal
bilgiler öğretmenlerinin görüşlerinin ve teste göre 6. sınıf öğrencilerinin cevaplarının analizi
aşağıdaki şekildedir:

Tablo 3. Sosyal Bilgiler Öğretmenlerinin görüş ölçeğinin maddelerine ilişkin ifadelerin dağılımı

Tablo 4. 6. Sınıf Öğrencilerinin bilgi testinde yer alan sorulara verdikleri cevapların dağılımı

Tablo 3 incelendiğinde öğretmen görüş ölçeğinin birinci maddesinde yer alan “Orta Asya
Türk tarihi konularının öğretiminde mekân temelli sorunların çözülmesi için ders kitaplarındaki
tarihi haritalar yeterlidir.” ifadesine sosyal bilgiler öğretmenlerinin %65’inin (N=11) “kısmen
katılırım” cevabını verdikleri görülmektedir. Birinci maddenin analizi sonucu elde edilen ^X =
2,58’lik ortalama, öğretmenlerin görüşlerinin esas alındığı ölçeğe göre “kısmen katılıyorum”
seçeneğini ifade etmekte; mekân temelli sorunların çözülmesi için ders kitaplarındaki tarihi
haritaların kısmen yeterli olduğu anlamına gelmektedir. Öğretmenlerin “katılma” ve “tamamen
katılma” şeklinde bir görüş belirtmedikleri tespit edilmiştir. Ders kitaplarında yer alan tarih
haritalarını yeterliliğine asla katılmayan ve katılmayanların oranının ise %35 olduğu görülmektedir.

Buna göre; öğretmenlerin Orta Asya Türk tarihi konularının öğretiminde mekân temelli sorunların
çözülmesi için ders kitaplarındaki tarihî haritaların yeterli olmadığını düşündüklerini söylemek
mümkündür. Öğretmenlerin bu görüşleri yukarıda mekânı algılama sorunu ile ilgili belirtilen
hususları azda olsa destekler niteliktedir.

Bu konuyla ilgili olarak 6. sınıf öğrencilerinin bilgi testinin yer aldığı Tablo 4’ü
incelediğimizde birinci soruda yer alan “Büyük Hun Devleti ile Uygur Devleti aynı bölgede
kurulmuştur.” ifadesinin, ikinci soruda yer alan “Emevi Devleti ile Kök Türk Devleti sınır
komşusudur.” ifadesinin ve üçüncü soruda yer alan ““Avrupa Hun Devleti, Büyük Hun Devleti’nin
sınır komşusudur.” ifadesinin daha çok tarih haritaları ve mekânı algılama ile ilgili oldukları
görülmektedir. Tablo 4’te yer alan birinci soruya 6. sınıf öğrencilerinin verdiği cevaba
bakıldığında; %63’ünün (N=114) “yanlış”, %37’sinin (N=66) ise “doğru” seçeneğini işaretledikleri
görülmektedir. Bu ifadede “doğru” seçeneğinin işaretlenmesi gerektiği göz önüne alındığında,
öğrencilerin büyük bir kısmının hataya düştükleri ve yukarıda bahsedildiği gibi mekânı algılama
konusunda sorunlar yaşadığı söylenebilir.

Tablo 4’te ikinci soruyu incelediğimizde ise; 6. sınıf öğrencilerinin %61’inin (N=109)
“yanlış”, %39’unun (N=71) “doğru” seçeneğini işaretledikleri görülmüştür. Emevi Devleti’nin 8.
yüzyılın başında Türkistan’daki bazı şehirleri ele geçirmiş olduğu gerçeği göz önünde
bulundurulduğunda kısa bir süre de Kök Türkler ile komşu olma durumunun öğrencilerin önemli
bir kısmı tarafından fark edilemediği anlaşılmaktadır. Bu durumun İslamiyet’in Orta Asya’ya
yayılış süreci ve Türklerin İslamiyet’i benimseme sürecini kavramalarında da olumsuz etki yaptığı
düşünülmektedir.

Tablo 4’ün üçüncü sorusu olan “Avrupa Hun Devleti, Büyük Hun Devleti’nin sınır
komşusudur” ifadesi incelendiğinde ise; 6. sınıf öğrencilerinin %57’sinin (N=103) “yanlış”;
%43’ünün (N=77) “doğru” seçeneğini işaretlediği görülmektedir. Sonuç olarak doğru cevap için
“yanlış” seçeneğinin işaretlenmesi gerektiği göz önüne alındığında; öğrencilerin yarıdan fazlasının
(%57) bu ifadede yanılmadıkları görülmüştür. Fakat yanılan öğrencilerin oranının (%43)
azımsanmayacak kadar çok olduğu düşünülmektedir. Bu konuda öğrencilere sunulan haritaların
yeterli olmadığı ya da mekânı algılama becerilerindeki yetersizlikten de kaynaklanmış olacağı
sonucuna da varılabilir.

Öğrencilerin bilgi testinde yer alan bu üçüncü soru ile ilişkili olarak öğretmen görüş
ölçeğindeki ikinci maddede yer alan “Orta Asya Türk devletlerine ilişkin haritalarda farklı
dönemlerde kurulmuş devletlerin bir arada gösterilmesi öğrencilerin zaman algısını olumsuz
etkilemektedir.” İfadesine batığımızda; sosyal bilgiler öğretmenlerinin %41’inin (N=7) “katılırım”
cevabını verdikleri görülmektedir. Öğretmen görüş anketinin ikinci maddesinin analizi sonucu elde
edilen ^X = 3,82’lik ortalama, sosyal bilgiler öğretmen görüşlerinin esas alındığı ölçeğe göre
“katılırım” seçeneğini ifade etmekte; Orta Asya Türk devletlerine ilişkin haritalarda farklı
dönemlerde kurulmuş devletlerin bir arada gösterilmesinin öğrencilerin zaman algısını olumsuz
etkilediği anlamına gelmektedir. Bunun yanında öğretmenlerin %29’unun (N=5) ise “tamamıyla
katılırım” cevabını verdikleri, “katılırım” ve “tamamıyla katılırım” cevaplarını veren öğretmenlerin
oranlarının toplamının %70 (N=12) olduğu görülmektedir. Öğretmenlerin görüşlerine gör e; Orta
Asya Türk devletlerine ilişkin haritalarda farklı dönemlerde kurulmuş devletlerin bir arada
gösterilmesinin öğrencilerin zaman algısını olumsuz etkilediğini söylemek mümkündür. Öğrenci
bilgi testinde üçüncü soruya verilen cevaplarda kısmen de olsa bu durumu destekler niteliktedir.

Tablo 3’te yer alan sosyal bilgiler öğretmenlerinin görüş ölçeğinin üçüncü maddesi olan
“Eş zamanlı tarih öğretimine müfredat programı içeriğinde yeteri kadar yer verilmektedir.” ile
dördüncü maddesi olan ““Orta Asya Türk tarihi konularında eş zamanlı tarih öğretimine ders
kitabında yeteri kadar yer verilmemektedir.” ifadelerine bakıldığında bu maddelerin eş zamanlı
tarih öğretimi ile ilgili olduğu görülmektedir. Üçüncü maddedeki ifadede, sosyal bilgiler
öğretmenlerinin %53’ünün (N=9) “kısmen katılırım” şeklinde görüş bildirdikleri görülmektedir.
Üçüncü maddenin analizi sonucu elde edilen ^X = 2,82’lik ortalama, öğretmenlerin görüşlerinin
esas alındığı ölçeğe göre “kısmen katılıyorum” seçeneğini ifade etmekte; eş zamanlı tarih
öğretimine müfredat programı içeriğinde kısmen yer verilmediği anlamına gelmektedir. Sosyal
bilgiler öğretmenlerinden “katılırım” ve “tamamen katılırım” şeklinde görüş bildirenlerin oranının
%18 (N=7) olduğu görülmektedir. Buna göre “kısmen katılırım”, “katılırım” ve “tamamıyla
katılırım” seçeneklerine verilen cevapların toplam oranı ise; %71’lik (N=12) dilimi
oluşturmaktadır. Öğretmenlerin görüşlerine göre; eş zamanlı tarih öğretimine müfredat programı
içeriğinde kısmen yer verildiği söylemek mümkündür. Dördüncü maddedeki ifadede ise tarih
öğretmenlerinin; %41’inin (N=7) “katılmam” cevabını verdikleri görülmektedir. Dördüncü
maddenin analizi sonucu elde edilen ^X = 2,52’lıik ortalama, öğretmenlerin görüşlerinin esas
alındığı ölçeğe göre “katılmam” seçeneğini ifade etmektedir. Öğretmenlerden “katılırım” ve
“tamamen katılırım” şeklinde görüş bildirenlerin oranının %18 (N=3) olduğu görülmektedir.
“Katılmam” ve “asla katılmam” şeklinde görüş bildirenlerin toplam oranı ise; %53 (N=15)’tür.
Buna göre de öğretmenlerin yarıdan fazlasının (%53); Orta Asya Türk tarihi konularında eş
zamanlı tarih öğretimine ders kitabında yeteri kadar yer verildiğini ifade ettiklerini söylemek
mümkündür. Ancak tarih ders kitapları incelendiğinde, eş zamanlı tarih şeritlerinin yetersiz olduğu,
aynı dönemde farklı bölgelerde neler olduğuna ilişkin karşılaştırmaların yer almadığı
görülmektedir. Yalnızca ilköğretim 6. sınıf sosyal bilgiler ders kitabının “İslamiyet Doğuyor”
(Genç vd., 2007:76-77) konusunda yer alan şeritler eş zamanlı tarih anlayışına ilişkin örnekler
olarak gösterilebilir.

Sosyal bilgiler öğretmenlerinin üçüncü ve dördüncü madde ile ilgili görüşlerine ilişkin
olarak; tablo 4’te yer alan 6. sınıf öğrencilerinin bilgi testindeki dördüncü maddesindeki “Hz.
Muhammed doğduğu sırada Orta Asya’da Kök Türk Devleti vardı.”, beşinci maddesindeki “Kök
Türkler ile Abbasiler arasında savaş olmuştur.”, altıncı maddesindeki “Talas Savaşı, Uygur Devleti
kurulmadan önce gerçekleşmiştir.” ve yedinci maddesindeki “Emevi Devleti kurulduğu zaman Orta
Asya’da Uygur Devleti vardı” sorularına verilen cevaplar incelenebilir.

Bu maddelerden tablo 4’te yer alan dördüncü maddedeki; “Hz. Muhammed doğduğu sırada
Orta Asya’da Kök Türk Devleti vardı.” ifadesine, 6. sınıf öğrencilerinin %58’si (N=104) “yanlış”;
%42’si (N=76) ise “doğru” seçeneğini işaretledikleri görülür. Bu ifadede işaretlenmesi gereken
seçeneğin “doğru” seçeneği olduğu göz önüne alındığında; öğrencilerin yarıdan fazlasının (%58)
bu ifadede yanıldıkları görülmüştür. Eş zamanlı tarih öğretimine ilişkin öğrencilerin durumlarının
belirlenmesi için sorulan bu ifadede 6. sınıf öğrencilerinin yarıdan fazlasının (%58) yanılması
dikkate değer bulunmuştur. Bu ifadede yanılmayan öğrencilerin oranı ise %42 olarak
belirlenmiştir. Ortaya çıkan sonuç; eş zamanlı tarih öğretimine daha fazla önem verilmesi gerektiği
bu araştırmada da belirtilen görüşü destekler niteliktedir. Ayrıca bu sonuç eş zamanlı tarih
öğretimini müfredat programında ve ders kitabında yeterli bulmayan sosyal bilgiler
öğretmenlerinin görüşlerini de destekler niteliktedir.

Konuyla ilgili olarak tablo 4’ün beşinci maddesindeki; “Kök Türkler ile Abbasiler arasında
savaş olmuştur.” ifadesine öğrencilerin verdiği cevaplar incelendiğinde ise; 6. sınıf öğrencilerinin
%64’ü (N=115) “yanlış” seçeneğini, %36’sı (N=65) “doğru” seçeneğini işaretlemişlerdir.
Öğrencilerin büyük bir kısmının bu ifadede “yanlış”, az bir kısmının ise “doğru” seçeneğini
işaretledikleri belirlenmiştir. Bu ifadede yanlış seçeneğinin işaretlenmesi gerektiği göz önüne
alındığında öğrencilerin büyük bir kısmının Kök Türkler ile Abbasiler arasında savaş olmadığını
bildikleri görülmüştür. Bu sonuç da eş zamanlı tarih öğretimini müfredat programında ve ders
kitabında yeterli bulan tarih öğretmenlerinin görüşlerini destekler niteliktedir.

Konuyla ilgili tablo 4’te yer alan bilgi testinin altıncı maddesi olan “Talas Savaşı, Uygur
Devleti kurulmadan önce gerçekleşmiştir.” sorusuna ise 6. sınıf öğrencilerinin; %52’sinin (N=94)
“yanlış” seçeneğini, %48’inin ise (N=86) “doğru” seçeneğini işaretledikleri görülmüştür. Sonuç
olarak öğrencilerin yarıya yakının (%52) bu maddede “yanlış” seçeneğini işaretledikleri ve
işaretlenmesi gereken seçeneğin “yanlış” olduğu göz önüne alındığında; öğrencilerin yarıdan
fazlasının bu ifadede yanılmadıkları görülmüştür. Ancak bu soruda yanılan öğrencilerin oranı
(%48) azınsanamayacak kadar yüksektir. Bu sonuç da eş zamanlı tarih öğretimini müfredat
programında ve ders kitabında hem yeterli bulan hem yetersiz bulan sosyal bilgiler öğretmenlerinin
görüşlerini destekler niteliktedir.

Eş zamanlı tarih öğretimi konusunda son olarak tablo 4’ün yedinci maddesinde yer alan
“Emevi Devleti kurulduğu zaman Orta Asya’da Uygur Devleti vardı.” ifadesinde, 6. sınıf
öğrencilerinin %49’unun (N=88) “yanlış” seçeneğini; %51’inin (N=92) ise “doğru” seçeneğini
işaretledikleri görülür. Bu ifadede işaretlenmesi gereken seçeneğin “yanlış” olduğu göz önüne
alındığında; 6. sınıf öğrencilerinin yarısının (%51) bu ifadede yanıldıkları belirlenmiştir. Elde
edilen bu veriye göre ilköğretim öğrencilerinin yarısının bu konuda sorun yaşadığını söylemek
mümkündür. Bu konuda 6. sınıf öğrencilerinin kronolojik düşünme becerilerinin yetersiz olduğu da
ifade edilebilir. Bu nedenle eş zamanlı tarih öğretimine daha fazla yer verilerek öğrencilerin Türk
tarihi açısından önemli dönüm noktalarını daha iyi kavramaları sağlanmalıdır.

Tablo 3’te yer alan sosyal bilgiler öğretmenlerinin görüş ölçeğinin beşinci maddesi olan
“Ders kitaplarında Orta Asya Türk tarihine ilişkin konularda birinci elden kaynaklara yeteri kadar
yer verilmektedir.” ifadesi incelendiğinde, sosyal bilgiler öğretmenlerinin %41’inin (N=7) “kısmen
katılırım” şeklinde görüş bildirdikleri belirlenmektedir. Beşinci maddenin analizi sonucu elde
edilen ^X = 3,11’lik ortalama, öğretmenlerin görüşlerinin esas alındığı ölçeğe göre “kısmen
katılırım” seçeneğini ifade etmekte; konularda birinci elden kaynaklara kısmen yer verildiği
anlamına gelmektedir. “Katılmam” ve “asla katılmam” görüşünü bildiren öğretmenlerin oranı ise
%29 (N=5) olarak görülmektedir. Bu açıdan ders kitaplarının birinci el kaynaklara ilişkin örnekler
açısından daha zengin hâle getirilmesi gerektiği söylenebilir. Benzer bir konu ile ilgili olarak tablo
3’te öğretmen görüş ölçeğinin altıncı maddesinde yer alan “Ders kitaplarında Orta Asya Türk
tarihi ile ilgili konularda görsel materyallere yeterince yer verilmiştir.” ifadesini incelediğimizde
ise; sosyal bilgiler öğretmenlerinin %36’sının (N=6) “katılmam” cevabını verdikleri
belirlenmektedir. Altıncı maddenin analizi sonucu elde edilen ^X = 2,82’lik ortalama,
öğretmenlerin görüşlerinin esas alındığı ölçeğe göre “katılmam” seçeneğini ifade etmektedir.
“Katılmam” görüşünü belirten sosyal bilgiler öğretmenlerinin yanında “asla katılmam” görüşünü
belirten öğretmenlerin oranı ise %6 olarak görülmektedir. Toplamda “katılmam” ve “asla
katılmam” görüşünü belirten öğretmenlerin oranının %42 olduğu göz önüne alındığında, ders
kitaplarında Orta Asya Türk tarihi ile ilgili konularda görsel materyallere yeterince yer verilmediği
söylenebilir (Tablo 3). Tablo incelendiğinde bu ifadede “katılırım” ve tamamıyla katılırım
görüşünü belirten öğretmenlerin oranı ise % 29 olarak görülmektedir. Bu sonuç doğrultusunda
öğrencilerin başarılarını arttırmak amacıyla ders kitaplarında görsel materyallere daha fazla yer
verilmeli ve materyaller daha etkin bir biçimde kullanılmalıdır.

Sosyal bilgiler öğretmenlerinin beşinci ve altıncı madde ile ilgili görüşlerine ilişkin olarak;
tablo 4’te yer alan 6. sınıf öğrencilerinin bilgi testindeki sekizinci maddedeki “Orhun Yazıtları
günümüzde Türkmenistan’da bulunmaktadır.” sorusuna verilen cevaplar incelenebilir. Tablo 4’te
yer alan sekizinci maddesinde 6. sınıf öğrencilerinin %47’si (N=85) “yanlış” seçeneğini, %53’ü
(N=95) ise “doğru” seçeneğini işaretlemişlerdir. Bu ifadede işaretlenmesi gereken seçeneğin
“yanlış” olduğu göz önüne alındığında; 6. sınıf öğrencilerinin yarıdan fazlasının bu ifadede
yanıldıkları (%53) belirlenmiştir. 6. sınıf öğrencilerinden elde edilen bu verilerin öğretmenlerin
görüşlerini desteklediğini söyleyebiliriz.

Sosyal bilgiler öğretmenlerinin görüş ölçeğinin yedinci maddesi olan “Orta Asya Türk
tarihinin öğretimine ilişkin konularda kronoloji algısını geliştirecek tarih şeritleri yeterlidir.” ifadesi
incelendiğinde, sosyal bilgiler öğretmenlerinin %41’inin (N=7) “kısmen katılırım”; %41’inin
(N=7) de “katılmam” cevabını verdikleri görülmektedir (Tablo 3). Yedinci maddenin analizi
sonucu elde edilen ^X = 2,41’lik ortalama, öğretmenlerin görüşlerinin esas alındığı ölçeğe göre
“kısmen katılırım” ve “katılmam” seçeneklerini ifade etmektedir. Öğretmenlerden “asla katılmam”
ve “ katılmam” şeklinde görüş bildirenlerin oranının %53 (N=9) olduğu görülmektedir.
“Katılırım” şeklinde görüş bildiren öğretmenlerin oranı ise %6’lık (N=1) dilimi oluşturmaktadır.
Bunun yanında sosyal bilgiler öğretmenlerinden hiç birisi bu ifadede “tamamen katılırım”
görüşünü belirtmemiştir. Buna göre; Orta Asya Türk tarihinin öğretimine ilişkin konularda
kronoloji algısını geliştirecek tarih şeritlerinin yetersiz olduğu söylenebilir. Bu nedenle tarih
öğretiminin temel unsurlarından biri olan kronoloji becerisinin geliştirilmesi maksadıyla ders
kitaplarında tarih şeritlerine daha fazla yer verilmelidir.

Tablo 3’te yer alan yedinci maddeye yönelik sosyal bilgiler öğretmenlerinin görüşlerine
ilişkin olarak; tablo 4’te yer alan 6. sınıf öğrencilerinin bilgi testin dokuzuncu sorusundaki “Avrupa
Hun Devleti ile Büyük Hun Devleti aynı dönemde yaşamamıştır.” ifadesine verdikleri cevaplar göz
önüne alınabilir. Buna göre; 6. sınıf öğrencilerinin %54’ü (N=98) “yanlış” seçeneğini; %46’sı
(N=82) ise “doğru” seçeneğini işaretlemişlerdir. Bu ifadede doğru seçeneğinin işaretlenmesi
gerektiği göz önüne alındığında öğrencilerin büyük bir kısmının bu konuda yanıldığı söylenebilir.
Çünkü öğrencilerin sadece %46’sı bu ifadeye doğru cevabı vermiştir. Bu durum öğretmen görüşleri
ölçeğinde belirtilen tarih şeritlerini yetersiz bulan (%53) görüşü destekler niteliktedir. Ders
kitaplarında tarih şeridi ve eş zamanlı tarih anlayışına ilişkin materyallerin yetersiz olmasının
öğrencilerde kronoloji becerisinin gelişmesine olumlu katkı sağlamadığı belirtilebilir.

Tablo 3’te yer alan sosyal bilgiler öğretmenlerinin görüş ölçeğinin sekizinci maddesi olan
“Orta Asya Türk tarihi öğretiminde tarihsel süreklilik ve değişimi açıklamak amacıyla tarihsel akış
şemalarına yer verilmektedir.” ifadesi incelendiğinde, sosyal bilgiler öğretmenlerinin %47’sinin
(N=8) “kısmen katılırım” cevabını verdikleri görülmektedir. Bu maddenin analizi sonucu elde
edilen ^X = 2,64’lük ortalama, öğretmenlerin görüşlerinin esas alındığı ölçeğe göre “kısmen
katılırım” seçeneğini ifade etmekte; tarihsel süreklilik ve değişimi açıklamak amacıyla tarihsel akış
şemalarına kısmen yer verildiği anlamına gelmektedir. Bu maddede “katılmam” ve “asla katılmam”
görüşünü belirten öğretmenlerin toplam oranı ise %41 (N=7) olarak belirlenmiştir. Sosyal bilgil er
öğretenlerinin yarıya yakınının tarihsel süreklilik ve değişimi açıklamak amacıyla tarihsel akış
şemasına yer verilmediğini düşünmektedirler.

Tablo 4’te onuncu maddede yer alan “Orta Asya Türk devletlerinin diğer devletlerle
ilişkilerinde ticaret yolları önemli rol oynamaktadır.” sorusuna verilen cevapları incelediğimizde;
6. sınıf öğrencilerinin %4’ü (N=8) “yanlış”; %96’sı (N=172 ise “doğru” seçeneğini
işaretlemişlerdir. Bu ifadede doğru seçeneğinin işaretlenmesi gerektiği göz önüne alındığında
öğrencilerin büyük bir kısmının bu konuda yanılmadıkları söylenebilir. 6. sınıf öğrencilerinin
tamamına yakınının bu soruda yanılmamalarında “İpek Yolunda Türkler” ünitesinin olumlu etkisi
olduğu düşünülmektedir (TTKB, 2010: http://ttkb.meb.gov.tr).

Sosyal bilgiler öğretmenlerinin görüş ölçeğinin dokuzuncu maddesi olan “Orta Asya Türk
tarihi konuları ile ilgili son yapılan araştırmalarla elde edilen bilgiler ders kitaplarında yer
almaktadır.” ifadesi incelendiğinde, sosyal bilgiler öğretmenlerinin %53’ünün (N=9) “katılmam”
cevabını verdikleri görülmektedir (Tablo 3). Dokuzuncu maddenin analizi sonucu elde edilen ^X =
2,76’lık ortalama, öğretmenlerin görüşlerinin esas alındığı ölçeğe göre “katılmam” seçeneğini ifade
etmekte; Orta Asya Türk tarihi konuları ile ilgili son yapılan araştırmalarla elde edilen bilgilerin
ders kitaplarında yer almadığı anlamına gelmektedir. Bunun yanında öğretmenlerin %18’inin
(N=3) ise “katılırım” ve “tamamıyla katılırım” şeklinde görüş bildirdikleri görülmektedir. Buna
göre ankete katılan öğretmenlerin çoğunun Orta Asya Türk tarihi konuları ile ilgili son yapılan
araştırmalarla elde edilen bilgilerin, ders kitaplarında yer almadığını ifade ettikleri görülmüştür.

Sosyal bilgiler öğretmenlerinin dokuzuncu madde ile ilgili görüşlerine ilişkin olarak; tablo
4’te yer alan 6. sınıf öğrencilerinin bilgi testindeki on birinci maddesindeki “Orhun Yazıtlarından
önce Türklere ait yazılı kaynaklar yoktur.”, on ikinci maddesindeki “Uygurlardan önce kurulan
Türk devletlerinde yerleşik hayata ilişkin kanıtlar yer almamaktadır.”, on dördüncü maddesindeki
“Kök Türk döneminde Türkler takvim kullanmıştır.” ve on beşinci maddesindeki Uygurlardan
önce Türkler madeni para kullanmamışlardır.” sorularına verdikleri cevapları incelenebilir.

On birinci maddedeki; “Orhun Yazıtlarından önce Türklere ait yazılı kaynaklar yoktur.”
ifadesine, 6. sınıf öğrencilerinin %47’si (N=85) “yanlış” seçeneğini; %53’si (N=95) ise “doğru”
seçeneğini cevaplamışlardır (Tablo 4). Bu ifadede işaretlenmesi gereken seçeneğin “yanlış” olduğu
göz önüne alındığında 6. sınıf öğrencilerinin yarıdan fazlasının (%53) Orhun Yazıtlarından önce
Türklere ait yazılı kaynaklar olmadığı ifadesinde yanıldıkları belirlenmiştir. Bu sonuç 6. sınıf
öğrencilerinin %53’ünün Türklerin 8. yüzyıldan önce yazılı kaynaklarının olmadığını düşündüğünü
göstermektedir. Bu durumun ortaya çıkmasında öğretim programlarında ve ders kitaplarında bu
konuyla ilgili yeteri kadar örneğin olmamasının etkisi olduğu düşünülmektedir.

Konuyla ilgili olarak tablo 4’te yer alan on ikinci maddedeki “Uygurlardan önce kurulan
Türk devletlerinde yerleşik hayata ilişkin kanıtlar yer almamaktadır.” ifadede 6. sınıf öğrencilerinin
%57’si (N=103) “yanlış” seçeneğini; %43’ü (N=147) ise “doğru” seçeneğini işaretlemişlerdir. Bu
ifadenin olması gereken cevabının “yanlış” olduğu göz önüne alındığında; öğrencilerinin yarıdan
fazlasının (%57) yanılmadıkları belirlenmiştir. Bunun yanında yanlış değerlendiren 6. sınıf
öğrencilerinin oranının ise %43 gibi yarıya yakın bir oran olduğu görülmüştür. Yanılan
öğrencilerin yarıya yakın olmasında bu konular işlenirken arkeolojik verilere yeterince yer
verilmemesinden kaynaklandığı belirtilebilir. Ders kitaplarında da Uygurlara kadar Türklerin tarihi
işlenirken arkeolojik verilere yeteri kadar yer verilmediğinden öğrenciler Uygurlardan önce
Türklerde yerleşik hayata ilişkin izler olmadığını düşündükleri söylenebilir. Oysaki yapılan
araştırmalarda Hunlardan itibaren bu tarz örneklerin olduğu tespit edilmiştir (Klyashtorny ve
Sultanov, 2003: 68).

On dördüncü maddede yer alan “Kök Türk döneminde Türkler takvim kullanmıştır.”
ifadesinde 6. sınıf öğrencilerinin %50’si (N=90) “yanlış” seçeneğini; %50’si (N=90) de “doğru”
seçeneğini işaretlemişlerdir (Tablo 4). Bu ifadede işaretlenmesi gereken seçeneğin “doğru” olduğu
göz önüne alındığında; öğrencilerin yarısının (%50) bu ifade konusunda yanılmadıkları, yarısının
ise (%50) yanıldıkları görülmektedir. Yanılan öğrencilerin oranı göz önüne alındığında müfredat
programlarında ve kitaplarda dönemin özelliklerini yansıtmak açısından bu tarz konulara daha fazla
yer verilmesi gerektiği düşünülmektedir. Yukarıda da belirtildiği gibi atın Orta Asya açısından
önemine ilişkin açıklamalar hala programlarda yer almasına rağmen matbaa, takvim, yazı, bilim
gibi konulara yeteri kadar vurgu yapılmaması öğrencilerin dönemin Türk toplumunun bazı
alanlarda gösterdiği gelişmeyi fark etmesini engellemektedir.

Tablo 4’te konuyla ilgili yer alan on beşinci maddedeki “Uygurlardan önce Türkler madeni
para kullanmamışlardır.” ifade incelendiğinde, 6. sınıf öğrencilerinin %50’sinin (N=90) “yanlış”
seçeneğini %50’sinin (N=150) ise “doğru” seçeneğini işaretledikleri görülmektedir. Bu ifadede
işaretlenmesi gereken seçeneğin “yanlış” olduğu göz önüne alındığında; öğrencilerin yarısının
yanılmadıkları diğer yarısının ise yanılmadıkları söylenebilir. Bu sonuç öğrencilerin önemli bir
kısmının son dönemde yapılan Türk tarihine ilişkin bilimsel çalışmaların sonuçlarından haberdar
olmadığını göstermektedir. Ders kitaplarında da bu konulara yeteri kadar yer verilmediği tespit
edilmiştir.

Tablo 3’te yer alan sosyal bilgiler öğretmen görüşlerinin son maddesi olan “Ders
kitaplarında Orta Asya Türk tarihi ile ilgili ünitelerde günlük hayata ilişkin konulara yeteri kadar
yer verilmemektedir.” ifadesine öğretmenlerin %41’nin (N=13) “katılmam” cevabını verdikleri
görülmektedir. Onuncu maddenin analizi sonucu elde edilen ^X = 2,70’lik ortalama, öğretmenlerin
görüşlerinin esas alındığı ölçeğe göre “katılmam” seçeneğini ifade etmektedir. Bu maddeye
“katılırım” yanıtını veren öğretmenlerin oranının %24 (N=5) olduğu; “tamamıyla katılırım”
maddesiyle ilgili ise hiç bir veri elde edilmediği görülmektedir (N=0). Görüş ölçeğinde ilgili
maddeye “asla katılmam” ve “katılmam” şeklinde görüş bildiren öğretmenlerin toplamının oranı
ise %47 (N=8) olduğunu göz önüne alındığında bu görüşe katılmayan öğretmenlerin oranının
yarıya yakın olduğunu belirtebiliriz.

Konuyla ilgili olarak öğrenci bilgi testinin on üçüncü maddesi olan “Orta Asya ilk Türk
devletleri döneminde halkın hepsi hayvancılıkla uğraşmaktadır.” ifadesinde ise 6. sınıf
öğrencilerinin %43’ü (N=77) “yanlış” seçeneğini; %57’si (N=103) ise “doğru” seçeneğini
işaretlemişlerdir. İşaretlenmesi gereken seçeneğin “yanlış” olduğu göz önüne alındığında; 6. sınıf
öğrencilerinin çoğunun (%57) bu ifadede yanıldıkları belirlenmiştir.

Elde edilen sonuçlara göre, Orta Asya Türk tarihi’nin öğretilmesinde karşılaşılan
problemler ile ilgili olarak; sosyal bilgiler ve tarih öğretmenlerinin ne düşündükleri ile bu dersleri
alan öğrencilerin bilgilerinin ne şekilde olduğu üzerinde durulmaya çalışılmıştır. Burada, belirtilen
gruplarla yapılan görüş ölçeği ve bilgi testi ile elde edilen verilere yer verilmiş ve konuyla ilgili
sorunlar ilgililerin dikkatine sunulmuştur.

4. Sonuç ve Tartışma

Bu araştırmada Orta Asya Türk tarihi konularının öğretiminde karşılaşılan sorunların
belirlenmesine yönelik öğretmen görüş ölçeği ve öğrenci testi uygulanmıştır. Yapılan incelemeler
ve istatistikî verilerin değerlendirilmesi sonucunda konunun öğretimine ilişkin mekân ve zaman
algısı, bilginin güncelliği ilkesi ile ders kitaplarının niteliği gibi hususlarda sorunlar tespit
edilmiştir. Araştırmada, öğretmen görüşleri ve öğrenci bilgi düzeyi çerçevesinde çözüm önerileri
sunulmuştur. Tarih öğretmenlerinden alınan görüşler tarih dersini alan 9. öğrenci testlerinin
sonuçları ile sosyal bilgiler öğretmenlerinden alınan görüşler ise 6. sınıf öğrenci testlerinin
sonuçları ile karşılaştırılmıştır. Araştırmada belirlenen sorunlara, elde edilen bulgular çerçevesinde
sırasıyla aşağıda dikkat çekilmiştir.

İlk olarak Orta Asya Türk tarihi konularının öğretiminde mekânı algılama ile ilgili sorunlar
üzerinde durulmuştur. Mekânı algılama ile ilgili olarak tarih ve sosyal bilgiler öğretmenlerinin
görüşünün alınması için kullanılan “Orta Asya Türk tarihi konularının öğretiminde mekân temelli
sorunların çözülmesi için ders kitaplarındaki tarihi haritalar yeterlidir.” ifadesine göre;
öğretmenlerin Orta Asya Türk tarihi konularının öğretiminde mekân temelli sorunların çözülmesi
için ders kitaplarındaki tarihî haritaların yeterli olmadığını düşündüklerini söylemek mümkündür.
Tarih öğretmenlerinin %15’inin yeterli bulduğu bu madde için; sosyal bilgiler öğretmenlerinden ise
yeterli olduğuna dair görüş bildirenlerin olmadığı görülmüştür. Konuyla ilgili mevcut durumun
tespitine yönelik 6. sınıf ve 9. sınıf öğrencilerine yöneltilen bilgi testinde de öğretmenlerin bu
görüşünü destekleyen sonuçlara ulaşılmıştır. Örneğin; Mekânı algılama ile ilgili sorunların
belirlenmesine yönelik öğrencilerin bilgi düzeylerinin tespiti için kullanılan “Büyük Hun Devleti
ile Uygur Devleti aynı bölgede kurulmuştur.” ifadesine verilen cevaplarda 6. sınıf ve 9. sınıf
öğrencilerinin toplamına bakıldığında %49’unun (N=246) “yanlış” seçeneğini işaretledikleri ve
yanıldıkları görülmektedir. Bu çerçevede Öğrencilerin yarıya yakınının mekânı algılama
konusunda sorun yaşadıkları söylenebilir.

Elde edilen sonuçlar, mekânı algılama sorunu ile ilgili olarak araştırmanın girişinde
belirtilen hususları destekler niteliktedir. Örneğin 6. sınıf sosyal bilgiler ders kitabında (Genç vd.,
2007: 61-75), “İpek Yolunda Türkler” ünitesinde günümüz Orta Asyası’na ilişkin kayda değer bir
bilgi yer almamaktadır. Oysa bu ünite işlenirken en önemli materyaller arasında siyasi ve fiziki
haritalar olmalıdır.

Bu soruna ilişkin olarak Ortaylı (2009:154); “Gençliğimiz coğrafya ve har ita
bilmiyor. Hâlbuki tarih zamanlarda ve mekânlarda ustalıkla gezmeyi gerektirir.”
demektedir. Ancak ders kitaplarında Orta Asya ilk Türk devletlerinin kurulduğu yerlerin
bugün hangi ülke sınırları içersinde yer aldığını gösteren haritalar kullanılmadığın dan,
konular işlenirken öğrencilerin zihninde herhangi bir coğrafi mekân canlanmamaktadır.
Orta Asya Türk tarihi konularının öğretimine ilişkin mekân temelli sorunların çözülmesi
için ders ve etkinlik kitaplarında tarihî nitelikli haritaların yanı sıra güncel, siyasi ve fiziki
haritalar kullanılmalıdır. Öğrencinin tarihî olayı yeteri kadar anlayıp yorumlayabilmesi ve
olayın geçtiği yerin coğrafi özellikleri hakkında da fikir sahibi olabilmesi için materyallere
yer verilmelidir. Ayrıca ders kitaplarında kullanılan haritalarlardan öğrencinin etkili bir
şekilde yararlanmasını sağlamak amacıyla konuyla ilgili verilen materyallere ilişkin
yönlendirmeler olmalıdır.

Mekânı algılama ile ilgili sorunların giderilmesi tarih eğitimi için önem arz etmektedir.
Çünkü tarihî açıdan önemli olan çeşitli mekânların tarihi anlamada ve yorumlamada mühim bir
rolü vardır. Safran (2006: 85), tarih öğretiminin temelinde “mekân” kavramının büyük önem arz
etmekte olduğunu ve tarih dersinde mutlaka söz konusu olabilecek coğrafi bilgilere ihtiyaç
duyulduğunu belirtmektedir. Bunun yanında Baykara (2001: 349) da bugün Türklerin atayurdu,
öğrenciler için soyut bir kavram olmaktan öteye gidememektedir demektedir. Bunun temel nedeni
olarak yeni müfredatta bu konulara yeteri kadar önem verilmemesinin etkili olduğu
düşünülmektedir. Ortaöğretim 9. sınıf tarih öğretim programının buradaki araştırmaya ilişkin
ünitesinde “Orta Asya’nın coğrafi özelliklerini tanır.” (TTKB, 2010: http://ttkb.meb.gov.tr)
kazanımı yer almasına rağmen; açıklamalar kısmında Orta Asya’nın günümüzdeki durumuna
ilişkin bir ifade yer almamaktadır. Ders kitabında (Okur vd., 2008: 71) ise; bu kazanıma ilişkin
birkaç fotoğraf ve Orta Asya’nın coğrafi sınırlarının tanımlanması dışında hiç bir veri
bulunmamaktadır. Orta Asya Türk tarihi konularının bu şekilde işlenmesi tarih öğretiminin
hedeflerinden olan millî bilinç oluşturma amacına da hizmet etmemektedir. Ders kitaplarında
konuya ilişkin yeterli materyal kullanılmaması nedeniyle öğrencilerin birçoğu; bugün Orta Asya’da
yer alan Türk Cumhuriyetleri ile olan tarihi ve kültürel bağlarımız konusunda ilişkilendirmeler
yapmakta zorlanmaktadırlar.

İkinci olarak Orta Asya Türk tarihi konularının öğretiminde zaman algısı ile ilgili sorunlar
incelenmiştir. Zaman algısına ilişkin olarak öğretmenlerin görüşünün alınması için yöneltilen
öğretmen görüş ölçeğindeki ikinci maddesinde yer alan “Orta Asya Türk devletlerine ilişkin
haritalarda farklı dönemlerde kurulmuş devletlerin bir arada gösterilmesi öğrencilerin zaman
algısını olumsuz etkilemektedir.” ifadesine “katılırım” ve “tamamıyla katılırım” cevaplarını veren
tarih öğretmenlerinin oranlarının toplamının %76 (N=25) olduğu görülmektedir. Tarih
öğretmenlerinin görüşlerine göre; Orta Asya Türk devletlerine ilişkin haritalarda farklı dönemlerde
kurulmuş devletlerin bir arada gösterilmesinin öğrencilerin zaman algısını olumsuz etkilediğini
söylemek mümkündür. 9. sınıf öğrencilerinin öğrenci bilgi testinde üçüncü soruya verdikleri
cevaplar da kısmen bu durumu destekler niteliktedir. Öğrenci bilgi testinin üçüncü sorusu olan
“Avrupa Hun Devleti, Büyük Hun Devleti’nin sınır komşusudur” ifadesi incelendiğinde; 9. sınıf
öğrencilerinin %40’ının (N=128) “doğru” seçeneğini işaretledikleri görülmüştür. Yanılan
öğrencilerin oranının azımsanmayacak kadar çok olduğu görülmektedir. Bu nedenle konuya ilişkin
öğrencilere sunulan haritaların yeterli olmadığı sonucuna ulaşabiliriz. Aynı soru ilişkin sosyal
bilgiler öğretmenlerinin görüşlerine baktığımızda; “katılırım” ve “tamamıyla katılırım” cevaplarını
veren sosyal bilgiler öğretmenlerinin oranlarının toplamının %70 (N=12) olduğu görülmektedir.
Konuyla ilgili olan öğrenci bilgi testinin üçüncü sorusuna 6. sınıf öğrencilerinin verdiği cevaplar da
(%43) bu durumu destekler niteliktedir.

Bu sonuçlar göstermektedir ki hem ilköğretim hem de ortaöğretim ders kitaplarında yer
alan haritalarda farklı dönemlerde yaşamış devletlerin komşuymuş gibi gösterilmesi zaman algısına
olumsuz bir etki yapmaktadır. Örneğin; ortaöğretim 9.sınıf tarih ders kitabında (Okur vd., 2008:
81) Büyük Hun Devleti, Avrupa Hun Devleti ve Ak Hun Devleti aynı haritada sınır komşusu gibi
gösterilmiştir. Bu durumda bahsi geçen devletlere ilişkin yeteri kadar kronoloji bilgisi olmayan
öğrenciler bunları aynı tarihi dönemde yaşamış gibi düşünmektedirler.

Zaman algısı sorununa ilişkin, “Eş zamanlı tarih öğretimine müfredat programı içeriğinde
yeteri kadar yer verilmektedir.” ifadesine tarih öğretmenlerinin %40’ının (N=13), sosyal bilgiler
öğretmenlerinin ise %53’ünün “kısmen katılırım” şeklinde görüş bildirdikleri, bu çerçevede eş
zamanlı tarih öğretimine müfredat programı içeriğinde yeteri kadar yer verilmediği söylenebilir.
Yine ilgili soruna ilişkin olarak verilen “Orta Asya Türk tarihi konularında eş zamanlı tarih
öğretimine ders kitabında yeteri kadar yer verilmemektedir.” ifadesine ise “katılırım” ve “tamamen
katılırım” şeklinde görüş bildirenler tarih öğretmenlerinin oranının %30 (N=10), sosyal bilgiler
öğretmenlerinin ise %18 (N=3) olduğu görülmektedir. Öğretmenlerin bu görüşlerine göre; Orta
Asya Türk tarihi konularında eş zamanlı tarih öğretimine ders kitabında yeteri kadar yer verildiğini
söylemek mümkündür. Ancak tarih ders kitapları incelendiğinde, eş zamanlı tarih şeritlerinin
yetersiz olduğu, aynı dönemde farklı bölgelerde neler olduğuna ilişkin karşılaştırmaların yer
almadığı görülmektedir. Yalnızca Sosyal Bilgiler 6. sınıf ders kitabının “İslamiyet Doğuyor”
(Genç vd., 2007: 76-77) ile ortaöğretim 9. Sınıf Tarih ders kitabının “I. Kök Türk Devleti” (Okur
vd., 2010: 84) konusunda yer alan şeritler eş zamanlı tarih anlayışına ilişkin örnekler olarak
gösterilebilir.

Zaman algısı ile ilgili sorunun belirlenmesine yönelik olarak verilen, “Orta Asya Türk
tarihinin öğretimine ilişkin konularda kronoloji algısını geliştirecek tarih şeritleri yeterlidir.”
ifadesine “asla katılmam” ve “ katılmam” şeklinde görüş bildiren tarih öğretmenlerinin oranının
%48 (N=25), sosyal bilgiler öğretmenlerinin oranının ise %53 (N=9) olduğu görülmektedir. Buna
göre; Orta Asya Türk tarihinin öğretimine ilişkin konularda kronoloji algısını geliştirecek tarih
şeritlerinin yetersiz olduğu söylenebilir. Bu soruna ilişkin öğrencilerin bilgi düzeyinin
belirlenmesine yönelik sorulan “Avrupa Hun Devleti ile Büyük Hun Devleti aynı dönemde
yaşamamıştır.” ifadesine 6. ve 9. sınıfların verdiği cevabın toplamına bakıldığında ise; %59,4’nün
(N=297) “yanlış”, %40,6’sının (N=203) ise “doğru” yanıtını verdiği görülmektedir. Bu ifadede
doğru seçeneğinin işaretlenmesi gerektiği göz önüne alındığında öğrencilerin büyük bir kısmının
yanıldığı söylenebilir. Bu durum tarih ve sosyal bilgiler öğretmen görüşlerini de destekler
niteliktedir. Ders kitaplarında tarih şeridi ve eş zamanlı tarih anlayışına ilişkin materyallerin
yetersiz olmasının öğrencilerde kronoloji becerisinin gelişmesi açısından olumsuz bir duruma
neden olduğu düşünülmektedir. Öğrencilerin ilgili sorunun tespitine yönelik bilgi düzeylerinin
belirlenmesi için sorulan “Emevi Devleti kurulduğu zaman Orta Asya’da Uygur Devleti vardı.”
ifadesinde 6.sınıf öğrencilerinin % 51,1’i (N=92), 9. sınıf öğrencilerinin ise %38,1’i (N=122)
“doğru” seçeneğini işaretlemişlerdir. İşaretlenmesi gereken seçeneğin “yanlış” olduğu göz önüne
alındığında 9. sınıf öğrencilerinin çoğunun bu ifadede yanılmadıkları (%61,9), 6 sınıf
öğrencilerinin ise çoğunun (51,1) yanıldıkları belirlenmiştir.

Elde edilen veriler genel olarak değerlendirildiğinde tarih öğretiminin temel unsurlarından
biri olan kronoloji becerisinin geliştirilmesi maksadıyla ders kitaplarında tarih şeritlerine daha fazla
yer verilmesi gerektiği sonucuna ulaşılmaktadır. Mesela; Pluckrose (1991:9) okullarda tarih
öğretiminin amaçlarından biri de öğrencilerin kronoloji bilgisini geliştirmek olduğunu
belirtmektedir. Bu çerçevede tarihsel zaman ve kronoloji Orta Asya Türk tarihine ilişkin konuların
öğretiminde dikkat edilmesi gereken bir husustur. Bu konuda Şimşek (2010:77) de kronolojinin,
hatırlatıcı bir zihinsel çerçeve işlevini görerek tarihin daha kolay anlaşılmasını sağlar demektedir.
Aynı şekilde kronolojik düşünme becerisi de tarih öğrenimiyle öğrencilerde geliştirilmesi beklenen
tarihsel düşünme becerilerindendir. Bu çerçevede yenilenen lise tarih programlarında kronolojik
düşünme becerisinin “Beceriler” başlığı altında öğrencilere kazandırılması istenen becerilerden
birisi olduğu görülmektedir (TTKB, 2010: http://ttkb.meb.gov.tr).

Yapılan değerlendirmeler sonucunda eş zamanlı tarih öğretimine daha fazla yer verilerek
öğrencilerin Türk tarihi açısından önemli dönüm noktalarını daha iyi kavramalarının sağlanması
gerektiği belirtilebilir. Örneğin; öğrencilere yöneltilen, “Hz. Muhammed doğduğu sırada Orta
Asya’da Kök Türk Devleti vardı.” ifadesine 9. sınıf öğrencilerinin %52’si (N=167)’nin; 6. sınıf
öğrencilerinin ise %58’(N=104)’inin “yanlış” seçeneğini işaretledikleri görülmüştür. Bu ifadede
işaretlenmesi gereken seçeneğin “doğru” seçeneği olduğu göz önüne alındığında; her iki grup
öğrencinin yarıdan fazlasının bu ifadede yanıldıkları görülmektedir. Eş zamanlı tarih öğretimine
ilişkin öğrencilerin durumlarının belirlenmesi için sorulan bu ifadede öğrencilerin çoğunun
yanılması dikkate değer bulunmuştur. Ortaya çıkan sonuç, eş zamanlı tarih öğretimine daha fazla
önem verilmesi gerektiği görüşümüzü destekler niteliktedir. Örneğin, ortaöğretim 9.sınıf Tarih ders
kitabı (Okur vd., 2008: 85-88)’nda yer alan Kök Türk Devleti ile ilgili haritalarda İslam Devleti ile
ilgili veriler yer almamaktadır. Orta Asya Türk tarihi konuları işlenirken “Aynı dönemde dünyada
neler oluyordu?” şeklinde konulara ve bu konuları destekleyecek materyallere de yer verilmemesi
nedeniyle öğrenciler daha sonraki ünitelerde karşılaştıkları bazı olayların Kök Türk ya da Uygur
Devleti döneminde yaşanan olaylarla aynı tarihlerde gerçekleştiğini algılayamamaktadır. Ders
kitaplarındaki bu tarz kurgular nedeniyle öğrenciler tarafından Orta Asya Türk tarihi bitmiş, İslam
tarihi başlamış gibi bir algılama söz konusudur.

Kronoloji ve zaman algısıyla ilgili sorunların çözülebilmesi için tarih şeritlerinin daha fazla
kullanılması, Türk tarihi ile ilgili konular öğretilirken dünyada yaşanan gelişmelere de yer
verilmesi, kullanılan haritaların algı yanılmalarına neden olmayacak nitelikte olması
gerekmektedir.

Üçüncü olarak Orta Asya Türk Tarihi konularının öğretiminde bilginin güncelliği ilkesi ve
ders kitaplarının niteliği ile ilgili sorunlar belirtilmiştir. Bilginin güncelliği ile ilgili olarak
öğretmenlerin görüşünün alınması için yöneltilen “Orta Asya Türk tarihi konuları ile ilgili son
yapılan araştırmalarla elde edilen bilgiler ders kitaplarında yer almaktadır.” ifadesine tarih
öğretmenlerinin %52’sinin (N=17); sosyal bilgiler öğretmenlerinin ise %53’ünün “katılmam”
cevabını verdikleri görülmektedir. Bu durumu destekleyen bir örnek verecek olursak; ders
kitaplarında Türk tarihinin ilk yazılı belgeleri olarak Orhun yazıtları yer almaktadır. Oysaki yapılan
araştırmalarda Türklere ait daha eski yazılı belgelerin olduğu tespit edildiğinden bu bilgi
değişmiştir. Tarih disiplinindeki bu yaklaşımın ve gelişmelerin tarih öğretiminde özelliklede ders
kitaplarında yer alması gerekmektedir. Tunçay (1998: 56)’a göre; tarih ders kitapları, basit bir dille
tarihçilerin arasındaki önemli tartışmaları yansıtması, en yeni çalışma ve bulguları haber vermesi
gerekir. Ders kitaplarının niteliğine ilişkin, “Ders kitaplarında Orta Asya Türk tarihine ilişkin
konularda birinci elden kaynaklara yeteri kadar yer verilmektedir.” ifadesine öğretmenlerin
%42’sinin (N=21) “kısmen katılırım” şeklinde görüş bildirdikleri tespit edilmiştir. Bu açıdan ders
kitaplarının birinci el kaynaklara ilişkin örnekler açısından daha zengin hale getirilmesi gerektiği
söylenebilir. Yapılan araştırmalarda tarih konularının birinci elden kaynaklara ve kanıta dayalı
olarak işlenmesinin öğrenci başarısını belirgin bir biçimde arttırdığı tespit edilmiştir (Doğan, 2008:
181; Işık, 2008: 397). Kanıt kullanarak tarih dersinin işlenmesi öğrencilerin başarısını yükselttiği
gibi, çıkarım yapma, kanıt gösterme ve yargıya ulaşma gibi beceriler kazandırmada etkili
olmaktadır. 6. sınıf ve 9. sınıf öğrencilerine konuyla ilgili yöneltilen sorular da verilen cevaplar,
öğretmenlerin buradaki görüşlerini destekler niteliktedir. Örneğin, bilginin güncelliği ilkesiyle ilgili
sorunun tespitine yönelik “Uygurlardan önce Türkler madeni para kullanmamışlardır.” sorusuna
toplamda iki sınıfın %52’sinin (N=260) “yanlış”, %48’inin (N=240) ise “doğru” seçeneğini
işaretledikleri görülmektedir. Bu sonuçlar; öğrencilerin yarıdan fazlasının (%52) bu ifade
konusunda yanılmadıkları, ama önemli bir oranının (%48) ise yanıldığını göstermektedir. Bu oran,
öğrencilerin önemli bir kısmının son dönemde yapılan Türk tarihine ilişkin bilimsel çalışmaların
sonuçlarından haberdar olmadıklarını ortaya koymaktadır. Ders kitaplarında da bu konulara yeteri
kadar yer verilmediği tespit edilmiştir. İlk ve ortaöğretim müfredatlarında yapılan güncellemelere
rağmen, tarih alanında yapılan araştırmalarla elde edilen yeni bilgilere ders kitaplarında yeteri
kadar yer verilmemiştir. Bu durum Orta Asya Türk tarihini içeren ünitelerde de karşımıza
çıkmaktadır. 2007 yılında Talim ve Terbiye Kurulu Başkanlığı tarafından kabul edilen tarih
öğretim programında “ Yeni bulgular ve bilimsel gelişmeler ışığında tarihî bilginin ve yorumların
değişebilirliğini kavrar.” (TTKB, 2010) şeklinde bir kazanıma yer verilmiştir. Ancak programın
İlk Türk Devletleri ünitesine baktığımızda ise, açıklamalar bölümünde “Günlük yaşamda atın
önemine değinilecektir.” gibi bir açıklamaya rastlamaktayız. Orta Asya Türk tarihi ile ilgili bütün
anlatımlarda atın ve hayvancılığın Türk kültüründeki yerine ilişkin ifadeler yer almasına rağmen
programda bu konunun yine de vurgulanması gerekli görülmüştür. Ancak klasik bilgilerin dışında,
2001 ve 2005 yılları arasında yapılan çalışmalar sonunda gün yüzüne çıkarılan Bilge Kağan
Hazinesi, Kök Türk paraları gibi güncel gelişmelerin ünitenin açıklamalarında yer almaması bir
çelişki olarak görülmektedir. Program çerçevesinde hazırlanan 9. sınıf ders kitabında da güncel
gelişmelere yer verilmemiştir.

Yukarıda belirtildiği gibi atın Orta Asya açısından önemine ilişkin açıklamalar hala
programlarda yer almasına rağmen matbaa, takvim, yazı, bilim gibi konulara yeteri kadar vurgu
yapılmaması öğrencilerin dönemin Türk toplumunun bazı alanlarda gösterdiği gelişmeyi fark
etmesini engellemektedir.

Ders kitaplarının niteliği ile ilgili öğretmenlere yöneltilen “Ders kitaplarında Orta Asya
Türk tarihi ile ilgili konularda görsel materyallere yeterince yer verilmiştir.” ifadesine “katılmam”
ve “asla katılmam” görüşünü belirten tarih öğretmenlerinin oranının %49; sosyal bilgiler
öğretmenlerinin ise oranının %42 olduğu görülmüş; bunun da ders kitaplarında Orta Asya Türk
tarihi ile ilgili konularda görsel materyallere yeterince yer verilmediği anlamına geldiği
söylenebilir. Bu görüş doğrultusunda öğrencilerin başarılarını arttırmak amacıyla ders kitaplarında
görsel materyallere daha fazla yer verilmeli ve materyaller daha etkin bir biçimde kullanılmalıdır.
Ders kitaplarının niteliğine ilişkin öğretmen görüşlerinin yanında öğrencilerin bilgi düzeyinin
belirlenmesine yönelik olarak “Orhun yazıtlarından önce Türklere ait yazılı kaynaklar yoktur.”
ifadesinde 6.sınıf öğrencilerinin % 52,8’i (N=95), 9. sınıf öğrencilerinin ise %32,2’si (N=103)
doğru seçeneğini işaretlemiştir. Buna göre, 9. sınıf öğrencilerinin çoğunun yanılmadıkları (%67,8),

6. sınıf öğrencilerinin ise çoğunun (52,8) yanıldıkları belirlenmiştir. Bu da bize; öğrencilerin
azımsanamayacak bir kısmının Türklerin 8. yüzyıldan önce yazılı kaynaklarının olmadığını
düşündüğünü göstermektedir. Bu durumun ortaya çıkmasında öğretim programlarında ve ders
kitaplarında konuya ilişkin yeteri kadar örneğin olmamasının etkisi olduğu düşünülmektedir. Aynı
soruna ilişkin öğrencilere yöneltilen “Uygurlardan önce kurulan Türk devletlerinde yerleşik hayata
ilişkin kanıtlar yer almamaktadır.” ifadesinde iki sınıfın verdiği cevabın toplamına bakıldığında ise;
%55,2’sinin (N=276) “yanlış”, %44,8’inin (N=224) ise “doğru” seçeneğini işaretledikleri
görülmektedir. Buna göre toplamda dikkate değer bir oranda öğrencinin (%44,8) bu ifadede
yanıldığı görülmüştür. Bu konular işlenirken arkeolojik verilere daha fazla yer verilmelidir. Ders
kitaplarında da Uygurlara kadar Türk tarihi işlenirken arkeolojik verilere yeteri kadar yer
verilmediğinden öğrencilerin azımsanmayacak bir oranı Uygurlardan önce Türklerde yerleşik
hayata ilişkin izler olmadığını düşünmektedirler. Oysaki yapılan araştırmala rda Hunlardan itibaren
bu tarz örneklerin olduğu tespit edilmiştir (Klyashtorny ve Sultanov, 2003: 68). Aynı sorunun
tespitine yönelik olarak öğrencilere sorulan, “Kök Türk döneminde Türkler takvim kullanmıştır.”
ifadesinde iki sınıfın toplamına bakıldığında ise; öğrencilerin %43,4’ünün (N=217) “yanlış”,
%56,6’sının (N=283) “doğru” seçeneğini işaretledikleri görülmektedir. 6. sınıf öğrencilerin bu
konuda yarısının (%50) yanılgı içinde oldukları görülmektedir. “Doğru” seçeneğini işaretleyen 9.
sınıf öğrencilerinin (%60,3) 6. sınıf öğrencilerinden (%50) daha fazla olduğu görülmüştür. Bu
nedenle müfredat programlarında ve kitaplarda dönemin özelliklerini yansıtmak açısından bu tarz
konulara daha fazla yer verilmesi gerektiği düşünülmektedir.

Sonuç olarak; Cumhuriyet’in ilk yıllarından itibaren sosyal bilgiler ve tarih derslerinin
öğretim programlarının konuları arasında yer alan Orta Asya ilk Türk Devletlerine ilişkin konuların
öğretiminde karşılaşılan sorunların çözümü açısından güncellenen müfredatların yetersiz kaldığı
söylenebilir. Bu konuların işlenişinde karşılaşılan sorunlar yukarıda bahsedilen tarih öğretiminin
amaçlarına ulaşma açısından da sorun teşkil etmektedir. Türk tarihi ve kültürünün temellerini bilen,
araştıran, sorgulayan, analitik ve yaratıcı düşünen vatandaşlar yetiştirmek için öğretim programları
ile bunlara bağlı olarak yazılan ders kitaplarının içerikleri bu amaca hizmet etmek açısından
yetersizdir. Bu çalışma sırasında öğretmenler ve öğrencilerle yapılan anketler de göstermektedir ki;
tarih öğretimindeki yeni yaklaşımlar ve Türk tarihine ilişkin son bulgular bu konuların işlenişine
tam anlamıyla yansıtılmamıştır.

KAYNAKÇA

ATA, B. (1999). “John Dewey ve Türkiye'de İlköğretimde Tarih Öğretimi (1923-1930)”
“Atatürk’ün Cumhuriyet’in İlânından Sonraki Hedefleri Sempozyumu”, İzmit, 4-6
Haziran 1998, (Yayına Hazırlayan; (Ç. Baytekin, B. Türkdoğan), Atatürk Araştırma
Merkezi Yayını, Ankara, 57-77.

BAYKARA, T. (2002). “Türklüğün En Eski Zamanları”, Genel Türk Tarih, Cilt 1, Ankara, 277¬
307.

ÇAPA, M. (2002). “Cumhuriyet'in İlk Yıllarında Tarih Öğretimi”, Ankara Üniversitesi Türk
İnkılâp Tarihi Enstitüsü Atatürk Yolu Dergisi, 29-30, Mayıs-Kasım, 39-55.

DEMİRCİOĞLU, İ. H. (2006). “Lise Öğrencilerinin Tarih Dersinin Amaçlarına Yönelik
Görüşleri”, Türk Eğitim Bilimleri Dergisi, 4 (2), 153-164.

DEMİRCİOĞLU, İsmail Hakkı (2010). “Tarih Öğretiminin Amaçları”, Tarih Nasıl
Öğretilir, Ed. Mustafa Safran, Ankara: Yeni İnsan Yayınevi, s.65-69.

DİLEK, D. (2010). “Tarihsel İmgelem”, Tarih Nasıl Öğretilir, Ed. M.Safran, Ankara: Yeni İnsan
Yayınevi, 104-111.

DİNÇ, E. (2006). “Tarih Eğitimcilerinin Mevcut Lise Tarih Müfredat Programı ve Tarih
Öğretmenin Amaçları Hakkındaki Görüşleri”, Ahi Evran Üniversitesi Kırşehir Eğitim
Fakültesi Dergisi (KEFAD), 7( 2), 263-276.

DİNÇ, E., Doğan, Y. (2007). “Birinci Elden Tarih Kaynaklarının Sosyal Bilgiler ve Tarih
Derslerinde İnternet Üzerinden Kullanımı: ABD ve İngiltere’den Uygulama Örnekleri”,
Türkiye Sosyal Araştırmalar Dergisi, 11, (2), 195-220.

DOĞAN, Y. (2008). “Sosyal Bilgiler Öğretiminde Tarihsel Yazılı Kanıt Kullanmanın Öğrencilerin
Akademik Başarısına Etkisi”, Türkiye Sosyal Araştırmalar Dergisi, 12 (2), 181-190.

GENÇ, E. vd. (2007). Sosyal Bilgiler 6, İstanbul: Millî Eğitim Bakanlığı Yayınları.

IŞIK, H. (2008). “Tarih Öğretiminde Doküman Kullanımının Öğrencilerin Başarılarına Etkisi”,
Kastamonu Eğitim Dergisi, 16 (2), 389-402.

KARAL, E. Z. (1956). “Tarih Öğretimi ve Meseleleri” Eğitim Hareketleri, 23, 14-18.

KÖKSAL, H. (2007). “İlkçağ’da Vatandaşlık Eğitimi Olarak Tarih Öğretimi”, Kastamonu Eğitim
Dergisi, 15 ( 1), 271-278.

KLYASHTORNY, S.G., SULTANOV,T.İ. (2003). Türkün Üç Bin Yılı, (Çev. A. Batur). İstanbul:
Selenge Yayınları.

OKUR, Y. vd. (2008). Tarih 9, MEB Yayınları, İstanbul.

ORTAYLI, İ. (2009). Tarih Yazıcılık Üzerine, Ankara: Cedit Neşriyat.

ÖZTÜRK, M. (2010). “Mekânı Algılama Becerisi”, Tarih Nasıl Öğretilir, Ed. M.Safran, Ankara:
Yeni İnsan Yayınevi.

PLUCKROSE, H. (1991). Children Learning History, Oxford: Basil Blackwell.

SAFRAN, M. (2006). “Ders Kitaplarımızdaki ‘Türk Dünyası’ Konularına İlişkin Bir Çalışma”
Tarih Eğitimi Makale ve Bildiriler, Gazi Kitapevi Yayınları, Ankara, 79-86.

SAFRAN, M. (2006). “Türk Tarihi Öğretimi ve Meseleleri” Tarih Eğitimi Makale ve Bildiriler,
Gazi Kitapevi Yayınları, Ankara, 175-189

SAKAOĞLU, N. (1998). “İlkokul Tarih Programları ve Ders Kitapları, Tarih Öğretimi ve Ders
Kitapları, Ed. S. Özbaran, İzmir, 143-151.

SUNGU, İ. (2002). “Tarih Öğretimi Hakkında” Çeviriyazı: Bahri ATA, Millî Eğitim Dergisi,
Ankara, 153-154

ŞİMŞEK, A. (2010). “ Kronoloji ve Zaman Algısı”, Tarih Nasıl Öğretilir, Ed. M.Safran, Ankara:
Yeni İnsan Yayınevi, 77-83.

TOSH, J. (1997). Tarihin Peşinde, (Çev. Ö. Arıkan). İstanbul: Tarih Vakfı Yurt Yayınları.

TTKB (Talim ve Terbiye Kurulu Başkanlığı) (2010) http://www.ttkb.meb.gov.tr adresinden 28
Haziran 2010 tarihinde alınmıştır.

TUNÇAY, M. (1998). “Tarih Öğretiminin İyileştirilmesine Yönelik Düşünceler”, Tarih Öğretimi
ve Ders Kitapları, Ed. S. ÖZBARAN, İzmir, 55-57.

VELLA, Y. (2001). “Yaratıcı Tarih Öğretimi”, (Çev. B. ATA). Millî Eğitim Dergisi, 150, 3-5.

YILDIZ, Ö., (2003). “Türkiye’de Tarih Öğretiminin Sorunları Ve Çağdaş Çözüm Önerileri” Sosyal
Bilimler Enstitüsü Dergisi, 15 (2003/2) , 181-190.

Turkish Studies

International Periodical For the Languages, Literature and History of Turkish or Turkic

Volume 6/4 Fall 2011

1

Yrd. Doç. Dr., Aksaray Ü. Fen-Ed. Fak. Tarih Böl. El-mek: gokce17@gmail.com

2

Yrd. Doç. Dr., Yıldırım Beyazıt Ü. İnsan ve Toplum Bil. Fak. Tarih Böl. El-mek: hasantarih@yahoo.com