BİLİŞ VE ÜSTBİLİŞ (METABİLİŞ) KAVRAMLARININ ZİHİN
FELSEFESİ AÇISINDAN ANALİZİ

Burhan AKPUNAR¹

Turkish Studies - International Periodical For The Languages, Literature and History of Turkish or Turkic
Volume 6/4 Fall 2011, p. 353-365, TURKEY

ÖZET

Bu çalışmanın amacı, eğitimbilim alanında öğrenme konusuyla ilgili
olarak özellikle son yıllarda sıklıkla vurgu yapılan üstbiliş (metacognition)
kavramını çeşitli bağlamlarda tartışmaktır. Nitel bir karakter arz eden
çalışmanın yöntemi, literatür taraması olarak olup, veriler, ilgili yerli ve
yabancı literatürden elde edilmiştir. Çalışmada öncelikle, biliş ve üstbiliş
kavramları çeşitli boyutlarıyla ele alınarak betimlenmeye çalışılmıştır.
Bundan sonra, biliş ve üstbiliş kavramları, zihin felsefesi ve kendilik
psikoloji zemininde analiz edilmiştir. Bu analizler, üstbiliş yetisinin
doğasının ve kaynağının ne olduğu ile biliş-üstbiliş ve üstbiliş-bilinç
ilişkisinin nitelikleri üzerine yoğunlaşmıştır. Çalışmada ayrıca, eleştirel
bir yaklaşımla, “biliş’ten ayrışan bir ‘bilişötesi’ yetisinin gerçekte mümkün
olup olmadığı, bilinç perspektifinde tartışılmıştır.

Çalışma sonunda, literatürde üstbiliş kavramına yönelik çok sayıda
tanım olmasına rağmen, üstbiliş yetisinin doğası ve kaynağına yönelik
tatmin edici açıklamaların olmadığı görülmüştür. Tek disipline dayalı ve
genelde deneysel olarak yürütülen ilgili çalışmaların, daha çok üstbiliş
yetisinin” öğrenme ve akademik başarı üzerindeki etkileri üzerine
yoğunlaştığı; üstbilişin ne olduğu veya ne olmadığı konularına
değinmediği belirlenmiştir. Çalışma sonunda, üstbiliş yetisinin, doğası,
kaynağı/kaynakları ve tüm boyutlarıyla anlaşılması için, psikoloji, nöro-
psikoloji, eğitimbilim, antropoloji ve felsefe gibi disiplinleri içeren
interdisipliner bir yaklaşımla yürütülecek kapsamlı analiz ve tartışmalara
ihtiyaç olduğu değerlendirilmiştir.

Anahtar Kelimeler: Üstbiliş, Metabiliş, Üstbilişin doğası ve
boyutları, Üstbiliş ve biliş, Üstbiliş ve bilinç.

THE ANALYSIS OF THE CONCEPTS OF COGNITION AND
METACOGNITION IN TERMS OF THE PHILOSOPHY OF MIND

ABSTRACT

This paper aims to discuss metacognition, which has especially
been emphasized in recent years in relation to the subject of learning in
the field of educational sciences, within various contexts. The method of
this study, which presents a qualitative character, is the review of what
has been obtained from the relevant literature both national and foreign.
The study deals with the concepts of cognition and metacognition within
various dimensions, and tries to describe them in the first place. Then, it
analyzes these concepts in the contexts of the mind philosophy and the
self psychology. The analyses focus on what the nature and source of the
metacognitive capacity is and the characteristics of the relationship

between cognition and metacognition and between metacognition and
conscious. The study futher discusses, with a critical approach, whether
a “metacognitive” capacity independent from “cognition” is really possible
within the perspective of conscious.

As a result of the study, it is seen that although there are numerous
definitions of the concept of metacognition, there are not satisfactory
explanations about the nature and source of the metacognitive capacity.
It is identified that the relevant literature, generally experimental and
monodisciplinary, focuses rather on the effects of the metacognitive
capacity on learning and academic achievement, but not on what
metacognition is and what it is not. The paper also concludes that in
order for the metacognitive capacity to be comprehended together with its
nature, source /sources, and all of its dimensions, there is a need for
comprehensive analyses and discussions to be carried out with an
interdisciplinary approach comprising such disciplines as psychology,
neuropsychology, educational science, anthropology and philosophy.

Key words: Metacognition, Nature and dimensions of
metacognition, Metacognition and cognition, Metacognition and
conscious.

1. Giriş

Eğitimbilim literatüründe kullanılagelen, yabancı literatürden ithal edilmiş veya başka
disiplinlerden ödünç alınmış birçok kavram ve terim vardır. Bu kavramların, üretildiği kültür ve
bağlamlar göz ardı edilerek alınıp, kullanılması çeşitli sorunlara neden olabilmektedir. Bu sorunlar,
ilgili kavram ve terime dayalı olarak yürütülen teorik ve uygulamalı çalışmalar ve araştırmalarda
ulaşılan bulguların “gerçeği tam olarak yansıtmaması” gibi, istenmeyen sonuçlara yol
açabilmektedir. Böylesi sonuçlar, bir taraftan maliyet ve emek israfı anlamına gelirken, diğer
taraftan da bilimsel bilgi üretimini olumsuz etkilemektedir.

Eğitimbilim literatüründe sözü geçen kavramlardan birisi de, son yıllarda sıklıkla vurgulanan
üstbiliş kavramıdır. İngilizce “metacognition” kavramının karşılığı olarak ülkemizde “üstbiliş”,
“bilişötesi”, “bilişüstü”, “metabiliş”, “yürütücü biliş”, ve “bilişsel farkındalık” gibi çeşitli terimler
kullanılmaktadır.

Üstbiliş kavramını ilk kez ortaya atan Flavell’e (1985) göre, üstbiliş, bireyin kendi bilişsel
süreçleri hakkındaki bilgisi ve bu bilginin bilişsel süreçleri kontrol etmek için kullanılmasıdır.
İzleyen yıllarda, konuyla ilgili çalışanların yaptığı tanımlar, genelde aynı eksende olmasına
rağmen, üstbiliş, farklı şekillerde ele alınmıştır. Bu farklılıklar, zaman zaman üstbilişin doğası
hakkında kuşku uyandıracak derecelere çıkabilmiştir. İlgili literatür incelendiğinde, üstbiliş’in, biliş
hiyerarşisi içinde “yüksek düzeyli biliş” (Schunk 2009), “stratejik bilgi” Santrock (2003; aktaran
Kabasakal 2007) “öğrenmeyi düzenleme bilgisi” (Huitt (1997; aktaran Özsoy 2006), “bilişsel
farkındalık” (Selçuk, 2000) olarak tanımlandığı ve bir “düşünce” (Louca-Papaleontiou 2008), bir
“iç iletişim” becerisi (Demirel, 2005) ve “içsel dil” (Scwartz ve Perfect 2002; aktaran Uzman,
2007) olarak ifade edildiği görülmektedir. Bunlardan başka üstbiliş, literatürde, hafıza veya
deneyimin bir fonksiyonu, bilişsel inanç, biliş- duygu ve sezgisel bir zihinsel süreç ve hatta ,
“modası geçmiş bir kavram olan yansıma (reflection) yerine geçen yeni bir terim” olarak da yer
alabilmektedir(Smith 1994).

Yukarıda kısaca özetlenen, üstbiliş ile ilgili açıklama ve tanımlardaki bu kavram kargaşasını
çağrıştıran farklılık ve çeşitlilikler, sözü geçen kavramın gerçekte ne olduğu hakkında kuşku
uyandırmaktadır. O kadar ki, ortaya atılmasının üzerinden otuz yılı aşkın süre geçmesine rağmen,
hala, üstbilişin bilişten ayrışan farklı bir ‘bilme şekli mi’, bir ‘üsthafıza özelliği mi’, bir ‘sezgi mi’
yoksa bir ‘düşünme biçimi mi’ olduğu konusu, belirsizliğini korumaktadır. Bundan başka üstbiliş
olgusunun, bir yeti, bilgi veya beceri şeklinde mi, ifade edileceği konusu da izaha muhtaçtır.
Nitekim üstbiliş’i “bulanık bir kavram” olarak nitelendiren Brown’a (1987) göre de, üstbilişin
üzerinde anlaşılmış tek bir tanımı yoktur.

Üstbiliş ile ilgili bu muğlâklığın bir kısmı bizatihi söz edilen olgunun doğası ile ilgili iken,
bir kısmı da ilgili literatürdeki boşluklardan kaynaklanmaktadır. Konuya yakından bakıldığında,
üstbiliş ile ilgili çalışma ve yazıların çoğunun, üstbiliş yetisi veya olgusunun ne olduğunu anlamak
yerine, bu yeti ile ilgili olduğu varsayılan zihinsel süreçlerin denetimi, kontrolü ve kullanılmasıyla
ilgili olduğu görülmektedir. Bu çalışmalarda, esas itibarıyla, ‘bilişin bilgisi’ veya ‘bilişsel
farkındalığı’ ifade eden üstbiliş olgusunun, bilinç (şuur) ve benlik gibi kavramlar ile olan ilişkisi
pas geçilerek, neredeyse hiç temas edilmemiş olması dikkat çekicidir. Oysaki bireyin tüm
farkındalıklarının kaynağının bilinç olduğu bilinmektedir. Bu durumda, ilgili yazı ve çalışmalarda,
üstbiliş ile bilinç ilişkisinden, adeta “mayınlı arazi” gibi kaçınılması, indirgemeci bir tavır,
yüzeysellik ve kolaycılık olarak nitelendirilebilir. Adı geçen çalışmalarda, bırakın üstbiliş ile bilinç
arasındaki ilişkiyi analiz etmeyi, biliş ile üstbiliş arasındaki ilişki bile adamakıllı ele alınmamıştır.
Üstbiliş ile ilgili çalışmaların, sözü geçen olgunun doğasını anlamak ve açıklamaktan ziyade,
üstbilişin denetimi, kontrolü ve kullanılmasını içeren çalışmalarla, üstbilişin öğrenme ve akademik
başarı üzerindeki etkilerine yoğunlaşması, ilgili kavramın doğasının anlaşılmasını güçleştirmiştir.
Bu güçlük, bir taraftan konuyla ilgili çalışmaların sonuçlarını birleştirerek literatür oluşturmayı
geciktirirken, diğer taraftan ilgili alanda çalışanlar arasındaki iletişimi de olumsuz etkilemektedir.
Eğitimbilimde üstbiliş gibi muğlâk kavramların kullanılmasının bir diğer sakıncası da, dışarından
bakanlar için, bu disiplinin “anlaşılmaz ve karışık” olarak algılanmasına yol açmasıdır ki, bu algı,
uzun vadede eğitimbilim disiplininin saygınlığına zarar verme potansiyeli taşımaktadır.

Bu çalışmada, eğitim psikolojisinden eğitimbilime transfer edilen “üstbiliş” kavramı, başta
biliş ve bilinç olmak üzere çeşitli bağlamlarda ele alınarak analiz edilmiştir. Zihin felsefesi,
kendilik psikolojisi ve eğitimbilim disiplinleri çerçevesinde yürütülen bu analizler, çeşitli
karşılaştırmalar yapma ve bir dizi soruya cevap aramak şeklinde yapılmıştır. Çalışmada ayrıca,
üstbiliş olgusunun doğası açıklanmaya çalışılmış ve biliş’in “üstü” veya “ötesinin” gerçekte
mümkün olup olmadığı eleştirel bir bakış açısıyla analiz edilmiştir. Bu analizler, üstbiliş kavramını
tüm yönleriyle açıklamak iddiasından ziyade, karmaşık bir yapıya sahip olan üstbiliş olgusunun
daha iyi anlaşılmasına yönelik bir dizi tartışmayı başlatmak gibi bir amaca sahiptir.

2. Biliş

Üstbiliş yetisi, biliş’in ‘üstü’ ve ‘ötesi’ olarak kabul edildiğinde, bu yetinin (olgunun) tam
olarak ne olduğunu anlayabilmek için her şeyden önce ‘biliş’in ne olduğunu irdelemekte yarar
vardır. Biliş kavramı, eğitim bilimleri literatüründe İngilizce ‘cognition’ ve Osmanlıca ‘vukuf
kavramının karşılığı olarak kullanılmaktadır. Biliş kavramı, etimolojik olarak Latince ‘cognoscere’
teriminin karşılığı olup; bilmek, kavramsallaştırmak ve tanımak anlamına gelir
(www.answers.com). Kant, biliş kavramı için Latince ‘bilgiyi anlamlandırma’nın karşılığı olan
‘cognito’ ve Almanca ‘Erkenntnis’ terimlerini kullanmıştır. Hegel ise, görme, algılanma, ayırt etme
ve fark etme anlamında ‘Erkennen’ terimini kullanmıştır. Bu terim “tanıma yoluyla bilme”
anlamına gelen ‘kennen’ kavramına dayanır (Rockmore 1997). Bu anlamda biliş, ‘bir şeyi bilme’
ve ‘öğrenmiş olma’ anlamındadır(http://www.osmanlicaturkce.com) ki, kısaca ‘bilme’ ve
‘farkında olma’ biçiminde ifade edilebilir. Daha çok zihinsel süreçler bağlamında biliş kavramına
yüklenen bu tanımlar, felsefi perspektifte ‘özne-nesne gerilimine dayalı zihinsel yapı değişikliği”
şeklinde tanımlanabilir.

Biliş, sözlük anlamı olarak, Türk Dil Kurumu (TDK) sözlüğünde “canlının, bir nesne veya
olayın varlığına ilişkin bilgili ve bilinçli duruma gelmesi” olarak tanımlanmaktadır. Britannica
Sözlüğüne göre biliş (cognition), “bilme hareketi veya süreci” olup, “isteme veya hissetmeden
farklı olarak her türlü bilme deneyimini(algılama, tanıma, anlama ve akıl yürütme) içeren zihinsel
bir süreçtir”. Biliş’i bir “düşünme ve akıl yürütme yetisi” olarak ele alan Oxford Sözlüğü, bilişsel
süreçlere, algılama, deneyim, hafıza, problem çözme ve yaratıcılığı da eklemektedir. Bilişi
oluşturan bu süreçler, “kişinin kendisi ve başkaları hakkındaki bilginin kazanılıp yorumlandığı
zihinsel süreçlerdir”. McGraw-Hill Science & Technology Encyclopedia sözlüğü, bilişi,
“duyumlama, algılama, dikkat, öğrenme, hafıza, dil, düşünme ve akıl yürütmeyi de içeren, bilginin
edinimi ve kullanımındaki içyapılar ve süreçler” biçiminde tanımlanmaktadır.

Zihni özel bir çeşit bilgisayara benzeterek açıklamaya çalışan bilgi-işlem kuramı, biliş’i de,
“bilgi-işleme işlevi” ile açıklanmaya çalışmıştır (Van 1995). Bu kurama göre, biliş, zihinsel
süreçlerden oluşur (Mayer 1996; aktaran Schunk, 2009, 130). Neisser (1967; aktaran; Bacanlı,

2003, 181), biliş’i “duyusal girdi”nin dönüştürüldüğü, azaltıldığı, işlendiği, kaydedildiği, yeniden
ele alındığı ve kullanıldığı tüm süreçler” olarak tanımlamaktadır.

Biliş, ürünü cinsinden (bilgi) ele alındığında, tanımı da değişmektedir. Bu bağlamda, İbn
Sina’ya göre bilgi, “bilen insanın (müdrük), bilinen nesneden (müdrek) elde etmiş (ahz) olduğu bir
üründür (suret)”. Buna göre bilgi, özne ile nesne arasında hüküm süren ilişkinin bir ürünüdür.
Gazali de, bilgiyi “özne ile nesne arasında kurulan bağlantının ürünü” olarak ele alır ve yerini de
kalp olarak ifade eder. Ancak buradaki kalp, bir organ olmaktan çok, insanın algılayan, bilen ve
tanıyan gerçekliği olan bir duyu, özellik olup, ruhani bir latifedir(Cihan 1998, 44). Bilgiyi
anlamlandırmada benzer bir görüş de, Paskal tarafından dile getirilmiştir. Paskal’a göre, kalp,
“aklın bilmediği bir mantığa sahiptir” (Elmore 2003, 10; aktaran Wilcox 2003). Farabiye’ye göre,
insanın ilk bilgisi algıdır. Ancak algı, tamamlanmamış bilgidir (tek olanın bilgisidir), soyutlama
yoktur. Algının bilgiye dönüşebilmesi için onu kavramalı ve düşünmeliyiz (Hammond 2001, 61¬
62). Bilişi, bilgi bağlamında ele alan bir diğer tanıma göre biliş, “bireyin kendisi, davranışı ve
çevresi hakkındaki bilgisi, görüşü ve inançlarıdır. En genel anlamda bilme süreci; algılama, hafıza
ve muhakemeyi içerir” (http://www.infosihat.gov).

Hegel’e göre biliş, dünya-tarihsel bir diyalektik süreçtir ve bu süreçte hem özne hem de
nesne değişir. Hegel ile birlikte, Descartes, Fichte, Husserl ve Kant, bilişin gelişimini, nihai olarak
‘mutlak’ın özbilinci’ (deneyüstü yansı) ile açıklamaktadırlar (aktaran Lektorsky, 1998). Heshetes’e
göre (2006) biliş, “günlük yaşayışta zihinsel modeller oluşturma, hatırlama ve bunları
kullanmadır”. Konuyu Marksist eksende ve ele alan Cornforth’ a (1993, 192) göre biliş (bilgi),
toplumsal bir ürün olup, “nesnel gerçekliğin yansıması olarak denenmiş kavramlar, görüşler ve
önermelerimizin bir toplamı” şeklinde tanımlanabilir.

Fidan (1986), bilişi, ”insan zihninin dünyayı ve çevresindeki olayları anlamaya yönelik
yaptığı zihinsel işlemlerin tümü” olarak açıklamaktadır. Yaycı’ya (2005, 103) göre biliş,” dünyayı
anlamayı, tanımayı ve öğrenmeyi içeren tüm zihinsel süreçleri kapsar”. Diğer bir tanımla biliş,
“bilme, tanıma, anlama, kavrama, düşünme, akıl yürütme gibi zihinsel eylemleri kapsayan bir
kavramdır (Günçe 1974; aktaran Yöndem ve Taylı, 2007, 81). Bacanlı’ya (2003, 181) göre, biliş
kavramı; duyu, algı, hayal (imgelem), hafıza, problem çözme ve düşünme ile ilişkilendirilerek
anlaşılabilir. Yaycı (2005, 103), bunlara zekâ, kavram oluşturma, dil edinme ve yaratıcılığı da
eklerken; Kandır (2005, 11), bu listeye “bilgi, dikkat verme ve karar verme”yi de dahil etmektedir.

Ulaş (2002, 238), biliş kuramları çerçevesinde biliş bağlamlarını, “görmek, düşünmek ya da
uslamlamak gibi bilinçli edimlerden niyetler, inançlar, arzular gibi kişiye özgü durumlara, hatta
görsel-dilsel süreçlerin erken evrelerinde ortaya çıkan bilinç dışı durumlara dek uzanan geniş bir
alana” kadar götürmektedir.

Biliş, sözü geçen kavramlarla ilişkili dinamik bir olgu olarak kabul edildiğinde “Bilişsel
süreç” olarak ele alınabilir. Bu anlamda bilişsel süreç, “algı, dikkat etme, yorumlama, anlama ve
hatırlama gibi zihinde gerçekleşen içsel süreçleri ifade eder (Bacanlı 2003, 182). “Bilişsel güç”
olarak ifade edilebilecek olan bu süreç, “zekâyı oluşturan beynin tüm öğe ve işlevlerinin birlikte
çalışmalarının bir ürünü” (Kandır 2005, 58) olarak görülmektedir.

Biliş kavramı, birçok diğer sosyal kavram gibi, felsefe, psikoloji ve eğitimbilim
bağlamlarında ele alındığında, farklı karakteristik özelliklere bürünebilmektedir. Örneğin felsefe ve
psikolojide biliş, daha çok soyut karakterli olarak ele alınırken, eğitimbilim alanında, öğrenmeyi
gerçekleştiren zihinsel bir süreç veya ürün olarak ele alınmaktadır. Biliş, felsefi perspektiften ele
alındığında, “bütün bileşenleriyle birlikte bilme edimini oluşturan süreç” olarak tanımlanmakta;
tasarım ve durumlar ya da süreçler biçiminde ifade edilmektedir. Daha çok ‘algı’ odaklı bu bakış
açısında, sözü geçen süreçler, “dünya üzerine düşünmek, bir dili kullanmak, bir davranışı
yönlendirerek denetlemek” olarak ifade edilmektedir (Güçlü vd. 2002). Psikoloji ekseninden
bakıldığında biliş, bireyin, kendisi ve kendisi dışındakilerin farkına varması ve bunları bilmesi
olarak ele alınıp “bilme” (knowing)” olarak ifade edilmektedir. Bir ‘bilme’ yetisi olarak biliş; “b ir
şeyi anlamış ya da öğrenmiş bulunma, tanıma ve anımsama” şeklinde de açıklanmaktadır. Başka
bir tanımla biliş, “gerçeğin insan düşüncesinde, toplumsal gelişim yasalarıyla koşullanmış,
uygulamayla ayrılmaz biçimde bağlantılı olarak yansıması ve yeniden kurulması sürecidir”
(http://tdkterim.gov.tr).

Metafizik maddecilikte biliş, iki doğal sistem (özne ve nesne) arasındaki etkileşimin
ürünüdür. Piaget’e göre, zekânın gerçekleştirdiği biliş, gerçekliğin durağan bir kopyası değildir. Bir
nesneyi bilmek demek, onun üzerinde etkide bulunmak, onu dinamik olarak yeniden üretmek
demektir. Doğalcı anlayışa göre biliş, öznenin fiziksel eylemlerinin bütünüdür. Bunlardan farklı
olarak idealist yaklaşımlarda biliş’in, bilinç yapısı tarafından belirlenen özerk bir olgu olduğu kabul
edilir. Marksist çözümlemede biliş, bilinçten bağımsız olarak var olan nesnel gerçekliğin
yansımasıdır; bilen ve kavrayan öznenin kendisi de nesnel gerçeklik kapsamındaki doğal bir
varlıktır; biliş, yüksek bir örgütlenme düzeyine sahip, özgül bir maddi sistem olarak beynin bir
işlevidir ve dışsal nesnelerin insanın duyu organlarını etkilemelerini öngörür. Yine Marksist
felsefeye göre, biliş, toplumsal aracılığa dayalı ve tarihsel gelişme sürecinde olan bir yansı
etkinliğidir. Bu anlayışta biliş, dıştan gelen verilerin sadece edilgin şekilde soğurulması değildir;
belirli bağların kurulmasıdır, semantik bağımlılıkların ayırt edilmesidir, bir yorumlama etkinliğidir
(Lektorsky 1998, 152).

Eğitimbilim perspektifinden biliş, öğrenme ve bilgilenme bağlamında ele alındığında,
bilginin kazanılması ve kullanılması süreci olarak tanımlanabilir. Bilerek, bilme yoluyla öğrenme
bağlamında biliş, “öğrenmenin en yüksek şekli” olarak ifade edilebilir. Bu bağlamda biliş,
“algılama, depolama ve duyu alıcılarınca toplanan bilgilerin işlenmesini de
kapsar”(www.wikipedia.com). Biliş, hafıza bağlamında ele alındığında, “zihinde depolanan
bilginin artışı” olarak nitelendirilebilir ve şu şekilde tanımlanabilir: “Biliş, zamanla, nesnelerin
veya olayların içsel temsilinde tutulan yüzeysel bilginin miktarı (aşağıdan-yukarıya işleme) ile
dâhil edilen anlamın miktarı (yukarıdan-aşağıya işleme) arasındaki alış-verişten oluşur”
(http://www.answers. com).

Biliş kavramını akıl (us) bağlamında ele alan Ulaş’a (2002, 238) göre, biliş alanı mantıksal
tutumlardan daha geniştir. Us alanının ötesinde yer alan bilişsel durumlar, ne düşünmemiz, neye
inanmamız, ne yapmamız gerektiğini söyleyen ussallık kurallarınca yönetilmezler. Tersine ussallık
kuralları, bilişsel ruhbilimin nedensel yasalarınca yönetilir.

Biliş kavramına yönelik olarak yukarıda verilen tanım ve açıklamaların arasındaki farklılığın
bir kısmı, sözü geçen kavramı ele alış bağlamı ile açıklanabilir. Ancak biliş kavramını açıklamayı
asıl güçleştiren neden, bizatihi ‘biliş’ olgusunun çok boyutlu ve karmaşık yapısı ile ilgilidir. Bu
güçlük, biliş olgusunun tek başına izole bir şekilde var olabilen, statik bir zihinsel yapı
olmamasıyla yakından ilgilidir. Biliş, birçok zihinsel, ruhsal, fizyolojik ve kültürel değişkenle
ilişkili son derece dinamik bir süreçtir. Bu niteliği itibarıyla, biliş kavramını daha iyi anlayabilmek
için, bu kavramın, çok çeşitli zihinsel, fizyolojik ve kültürel değişkenlerle ilişkilendirilmesi gerekir.
Nitekim Matlin’e (1989) göre, bilişle ilgili çalışmalar (bilişsel bilimler) psikoloji, felsefe, dilbilim,
antropoloji, yapay zeka ve sinir bilim disiplinlerini kapsamaktadır. Dolayısıyla doğuştan
bahşedilmiş bir takım donanımlar ile bireyin edinimlerinin sonucu oluştuğu düşünülen biliş, başta
bilinç, duyum, algı olmak üzere, akıl (zeka), hafıza, duygular, ruh ile biyolojik ve kültürel
bağlamlarla anlaşılabilecek bir olgu gibi görünmektedir. Bu konuda, Piaget’in bilinen biliş
kuramını “görgül, ruhbilim ve bilim tarihi verilerinin genellemesi” olmakla eleştiren, Lektorsky
(1998, 317), bilişin tanımı konusundaki zorluğa işaret etmek için “biliş kuramı olabilir mi?” diye
sormaktadır.

3. Üstbiliş (Metacognition)

Davranışçıların aksine olarak, bilişsel kuramın, öğrenme sürecinde öğrenciyi edilgen değil,
“kendi öğrenmesini kontrol edebilir ve yapılandırabilir” (Açıkgöz, 2003, 10) şeklinde kabulü,
dikkatleri bu süreçteki öğrencinin içsel özelliklerini yoğunlaştırmıştır. Bu yoğunlaşmanın bir
sonucu olarak, eğitimde son yıllarda “öğrenmeyi öğrenme”, “kendi kendine öğrenme” ve “etkili
öğrenme” gibi kavramlar daha fazla önemsenir olmuştur. Bu noktada, “kendi kendine öğrenme”
özelliği/yeterliğini kazandırdığı inancıyla da, üstbiliş kavramı ön plana çıkmıştır. Üstbiliş
kavramının öğrenme sürecinde bu denli ön plana çıkmasının nedeni, bu yetinin bireye kendi
kendine öğrenme becerisi kazandırmada etkili olduğu şeklindeki varsayımdır. Bu varsayımın daha
iyi anlaşılabilmesi için, burada üstbiliş’in doğası ve süreçleri (boyutları) konusu ele alınmıştır.

3.1 Üstbilişin Doğası

Eğitim psikolojinde üstbiliş (metacognition) kavramını 1970’li yılların sonlarına doğru ilk
kez kullanan Flavell’e (1985) göre, üstbiliş, “kişinin kendi bilişsel süreçleri hakkındaki bilgisi ve
bu bilginin bilişsel süreçleri kontrol etmek için kullanılmasıdır". Bireyin kendi bilişsel (öğrenme)
süreçlerinin farkında olması ve bunları kullanabilmesi olmak üzere temel iki boyutu olan bu tanım,
konuyla ilgili sonraki çalışmalara da zemin teşkil etmiştir. Adı geçen tanıma bağlı olarak, üstbiliş
ile ilgili açıklamaların, birisi üstbilişin doğasına yönelik olan ve diğeri de, bilişin kontrol ve
kullanımına yönelik olmak üzere, iki kategoride ele alınması makul gibi görünmektedir.

Üstbilişin ne olduğuna (doğasına) yönelik tanımlar bağlamında, Nelson (1999), ‘bilişin özel
bir türü’ olarak ele aldığı üstbilişi, “bireyin kendi bilişleri konusundaki bilişleri” olarak
tanımlamaktadır. Benzer şekilde Schunk’a (2009, 184) göre de, üstbiliş, “yüksek düzeyli biliştir”.
Selçuk (2000) ise, üstbilişi, “bireyin bilişsel süreç ile ilgili bilgisi ve bu konudaki farkındalığı”
olarak açıklamaktadır. Üstbilişi ‘düşünce’ olarak ele alan, Louca-Papaleontiou’a (2008, 2) göre,
üstbiliş, “algı, anlama ve hatırlama hakkındaki kişinin düşüncesidir”. Scwartz ve Perfect (2002;
aktaran Uzman, 2007), üstbilişi, “bireyin kendi bilişsel süreçleri üzerinde düşünmesine izin veren
süreçler” şeklinde açıklamaktadır. Demirel’e (2005, 19) göre ise, üstbiliş, kişinin öğrenme ile ilgili
olarak “kendisiyle iletişim kurmasıdır. Buna paralel olarak Huitt (1997; aktaran Özsoy 2006) de,
üstbilişi, “öğrenmeyi düzenleme bilgisi” şeklinde açıklamaktadır. Bu grupta yer alan tanımların
üstbilişi, ‘biliş’e dayalı olarak bir üstbilme ve başka bilme şekli, bir düşünme ve kendini tanıma
bağlamında bir iç iletişim olarak ele aldıkları görülmektedir.

3.2    Üstbilişin Bileşenleri (Boyutları)

Literatürde üstbilişin ne olduğunu açıklamaya yönelik tanımların yanında, bu yetiyi kontrol
edip, öğrenmede kullanmaya yönelik tanımlar daha çoktur. Örneğin Brown’a (1987) göre üstbiliş,
“bilişsel eylemlerin amaçlı olarak kontrol edilmesi” demektir. Benzer şekilde, Santrock (2003;
aktaran Kabasakal 2007) ve Snowman (2003; aktaran Senemoğlu 1997) üstbilişi, “bireyin kendi
öğrenme süreçlerini düzenlemenin stratejik bilgileri” şeklinde tanımlamışlardır. Schunk’a (2009,
186) göre, üstbiliş, herhangi bir bilişsel girişimin, herhangi bir yönünü hedef olarak alan veya
düzenleyen her türlü bilgi veya bilişsel eylemdir. Ülgen (2001) ve Baltaş (2004) da, üstbilişi
“bilişsel süreçlerin etkin kontrolü” ekseninde ele almaktadırlar. Scwartz ve Perfect’e (2002; aktaran
Uzman 2007) göre üstbiliş, “bireyin bilişsel süreçlerini gözlemlemesi, düşünmesine ya da
denenmesi süreçleridir”.

Üstbiliş kavramını, onunla ilişkili olduğu düşünülen alt bileşenleri, süreçleri veya aktiviteleri
bağlamında açıklanmaya çalışan tanımlara bakıldığında, ilk göze çarpan isim olan Flavell’e (1985)
göre, üstbilişin dört bileşeni bulunmaktadır. Bunlar: Üstbiliş bilgisi, üstbilişsel deneyimler, hedefler
(görevler) ve stratejilerdir. Aynı şekilde Wells (2000), üstbilişin üç türü (boyutu) olduğunu
belirtmektedir. Bunlar: Üstbilişsel bilgi, üstbilişsel deneyimler ve üstbilişsel kontrol stratejileridir.
Üstbilişsel bilgi inançlar ile bilişimizle ilgilidir. Üstbilişsel deneyim, fikir gibi özel zihinsel olayları
anlamlandırmayla (yargı) ilgili olup, duygularla da ilişkilidir. Üstbilişsel kontrol stratejileri, kişinin
kendi bilişsel sisteminin aktivitelerini kontrol etmesiyle ilgilidir. Alexander vd. (2003) ise,
üstbilişin üç öğesi olduğunu öne sürmüşlerdir. Bunlar: Akılla ilgili kavramsal bilgi, kavramsal
izleme ve strateji belirlemedir. Brown’a (1987; aktaran Lee ve Baylor 2006) göre de, üstbilişin, biri
“kavrama ve öğrenmenin farkında olma” ve diğeri de “süreci kontrol edebilme ve düzenleme”
olmak üzere iki önemli yanı vardır. Woolfolk (1993; (aktaran Uzman 2007), üstbilişin “ne
yapacağını ve nasıl yapacağını bilme” ile “ne zaman yapacağını bilme“ olmak üzere iki
bileşeninden bahsetmektedir. Schunk (2009) ise, üstbilişin üç türünü, bildirimsel, yordamsal ve
durumsal şeklinde açıklamaktadır.

3.3    Üstbilişin Gelişimi

Üstbiliş, geliştirilebilir bir yeti olarak kabul edilmektedir. Küçük yaşlarda oluşmaya başlayan
üstbiliş yetisinin, bireyin büyüme ve gelişmesine paralel olarak gelişmeye devam ettiği ifade
edilmektedir. Genel kanaat, küçük yaşlarda oluşan bu yetinin, kontrol edilmesi ve öğrenme
sürecinde kullanılmasının daha sonra mümkün olabildiği şeklindedir.

Üstbiliş becerileri, bunları kullanma bakımından ele alındığında, bu stratejilerin kullanımı üç
döneme ayrılmaktadır. Birinci dönem 0-5 yaş arasını kapsayan stratejilerin hiç kullanılmadığı ve
öğretilemediği dönemdir. İkinci dönem 6-9 yaş arasını kapsayan stratejilerin kullanıldığı ancak
üretilemediği dönemdir. Üçüncü dönem ise, yaklaşık dördüncü sınıf düzeyinde (10-11 yaşlarında)
oluşmaya başlayan, stratejilerin anlaşılabildiği ve uygun stratejilerin kendiliğinden kullanılabildiği
dönemdir (Senemoğlu 2007, 337). Swartz ve Perkins (1989; aktaran Fisher, 1998), üstbilişsel
düşünme gelişimini dört düzeyde ifade etmiştir:

1-Sessiz    kullanım: Çocuklar, kararlarını gerçek anlamda üzerinde düşünmeden verirler.

2-Farkında    olarak kullanım: Çocuklar bir stratejinin ya da karar verme sürecinin bilinçli
şekilde farkında olurlar.

3-Stratejik    kullanım: Çocuklar karar alma konusunda stratejiler seçerek düşüncelerini
organize edebilirler.

4-Yansıtıcı kullanım: Çocuklar, süreç öncesinde, esnasında ve sonrasında düşünmeleri
hakkında yansıtmalar yaparlar. Gelişimlerini ve nasıl ilerlediklerini zihinlerinde tartarlar.

4. Üstbiliş ve Bilinç

4.1. Bilinç

Üstbiliş kavramı, özne olarak “ben”in, kendi bilişsel özelliklerinin farkında olması ve bu
özelliklerini kontrol ve denetleme yetisi olarak ele alındığında, zorunlu olarak bilinç (şuur) ile
ilişkilendirilmek durumundadır. Çünkü özne olarak “Ben”in, kendisine ilişkin farkındalığı ve bu
farkındalığın tüm işlevleri, ister bedenin bir fonksiyonu ve isterse verili bir cevher olarak kabul
edilsin, temelde bilinç kaynaklıdır. Dolayısıyla bilinç ile ilişkisine temas etmeden, üstbiliş
hakkındaki tanım ve açıklamalar eksik ve yüzeysel kalmaya mahkûmdur. İlgili literatürde yer alan,
üstbiliş hakkındaki tanım ve açıklamalardaki muğlâklığın önemli bir nedeni de budur. Bundan
dolayı esas itibarıyla bir farkındalık yetisi olan üstbiliş ile tüm farkındalıkların kaynağı olduğu
düşünülen bilinç arasındaki ilişkiye değinmekte yarar vardır.

Tıpkı diğer birçok felsefî ve psikolojik kavram gibi, bilinç ile ilgili tanımlarda da farklılıklar
vardır. Bunun bir nedeni, bizatihi ilgili kavramın çok boyutlu ve karmaşık yapısıdır. Diğeri ise, söz
konusu kavramın ele alındığı bağlamdır. İlgili literatür incelendiğinde bilinç kavramının tanımına
ilişkin farklılıkların çoğunlukla bakış açısından (esas alınan felsefeden) kaynaklandığı
görülmektedir. Bu farklılıklar daha çok, bilinç yetisinin (olgusunun, cevherinin) bedenin bir
fonksiyonu mu, yoksa bedenden bağımsız var olan bir “veri” mi olduğu noktasında
düğümlenmektedir. Aşağıda üstbilişe kaynaklık ettiği düşünülen bilinç kavramına yönelik çeşitli
tanımlar verilmiştir.

Felsefe Sözlüğünde bilinç, “kişinin kendisine ve çevresine ilişkin farkındalığı” olarak
tanımlanmakta ve “kişinin kendini anlama, tanıma ve bilme yetisi” olarak ifade edilmektedir.
Locke, bilinci, “kişinin zihninden geçeni anlaması” olarak ele alırken, Leibniz’e göre bilinç, “en
yüksek düşünsel sezgi”, Nietzsche’ye göre “yorum”, Hume’a göre “kendimizde sezgisine
ulaştığımız açık seçik olgular toplamı” ve Kant’a göre “iç duyum”dur. Literatürde bilinç’in, vic dan
anlamında kullanılabildiği de görülmektedir (Ulaş 2002, 231-236). Türk Dil Kurumu Sözlüğünde
ise, bilinç (şuur), “insanın kendisini ve çevresini tanıma yeteneği” olarak tanımlanmıştır.

Vygotsky’ye (1998, 135) göre bilinç, zihnin etkinliğinin farkında olmasıdır. Shaffere (1991:
24), bilinç’i, “insanı çevresindeki birçok şeyden ayıran şeydir; uyanık olma halidir” şeklinde ele
alırken; Lektorsky (1998, 310), “bir yandan, nesnenin kavranması, öte yandan da kişinin kendi
bilincinin kavranması” olarak açıklamaktadır. Diğer bir tanımla bilinç, öznenin kendinin ve
nesnelerin -bulundukları ilişkiler içinde- farkındalığıdır. Bu farkındalık, her zaman “bir nesnenin
bilincinde olmak” şeklindedir (Saydam 1997, 33). Kaynağı itibarıyla bilinç, “kendilik” ve “nesne
bilinçliliği” olarak ayrılabilir mi? Diye soran Saydam’ın (1997) bu sorusu, temel alınarak,
“üstbiliş; tanımı itibarıyla ‘kendilik’, işlevleri itibarıyla da ‘nense bilinçliliği’ ile ilişkili olduğu
söylenebilir.

İbn Sina ise, bilincin derecesine göre bir sınıflamaya gitmiştir. Buna göre, kendisinin ve
çevresinin farkında olan insanda bu farkındalık, en alt seviyede tekleri ve nesneleri algılama; en üst
seviyede ise soyut biçimleri veya ideleri düşünme olarak ortaya çıkar (Cihan 1998, 43). Bilincin
sınıflandırılması konusunda Büyükdüvenci (2001, 56), kişinin bilincinden başka, bu bilinci
oluşturan “topluluk bilinci”nden söz etmektedir.

Bilinci dil, arzu ve ihtiyaçlara bağlı olarak ele alan Wilcox’a (2003, 194-195) göre, bilinç,
duyularla elde edilmez bir cevherdir. Benzer şekilde İbn Sina ve Descartes’a göre, bilinç, bedenden
bağımsız vardır ve manevi bir cevherdir. Buna paralel olarak Gazali de, insanın kendisinden
doğrudan doğruya haberdar olduğunu belirterek, bunu (bilinci) “cisimden ayrı sabit bir cevher”
olarak ifade etmektedir. Gazali’ye göre, bilinç, aracısız ve doğrudan doğruya gerçekleşmektedir
(Cihan, 1998).

4.2. Bilinç İle Biliş ve Üstbiliş İlişkisi

Bu tanım ve açıklamalardan, materyalist felsefe ve onun uzantıları olan yaklaşımlarda bilinç,
fizikî bedenin (maddenin) bir fonksiyonu olarak görülmesine rağmen, metafizik paradigmalarda
bilincin kaynağının madde (duyular, beden, beyin) olarak kabul edilmediği görülmektedir. Bunlara
göre bilinç, verili bir cevherdir. Bilinç, verili bir yeti olarak kabul edildiğinde, biliş, bu potansiyelin
geliştirilme aracı ve yolu olarak görülebilir. Ancak bilinç, özne-nesne ilişkisine dayalı olarak
‘biliş’in fonksiyonu (ürünü) olarak kabul edilirse, ‘biliş’in, kendi dışında bir nesne olmadan
kendisinin farkında olması nasıl mümkün olabilir? Özne olarak bireyin, bilişini nesneleştirerek
bilmesi ne kadar mümkündür? Ya da bilmeye (bilişse) dayalı bir bilinç, kendisine yabancılaşmadan
kendisini bilebilir mi? Bu mümkün olsa bile (bilişe dayalı ben, nesneleştirilse bile) bu, gerç ek bir
farkındalık sayılabilir mi? Sartre’nin deyimi ile “Ben böyleyim”, bu benim” dediğimiz anda
kendimizi nesne kılmış oluruz”(Sarup 2004, 26). Biliş yetimizin farkındalığı için, onu ‘öteki’
olarak nesne kıldığımızda ise, anlaşılması ve bilinmesi ne kadar mümkündür? Bu, bireyin
(öznenin), kendi dışında yer alan nesne karşısındaki farkındalığı olmaz mı ve bu farkındalık, tam
olarak “ben”in farkındalığı sayılabilir mi?. Bu durumda üstbiliş, “nesne bilinçliliği”ne yakın bir
kavram olarak kabul edilebilir mi?.

Descartesçı felsefede bilinç, “özne-nesne ayrımının bir sonucu” olarak görüldüğü (Ulaş
2002) gibi, biliş’in herhangi bir gerilime girmeden, kendisinden koparak, “bir üst derece olarak”
varlığının, üstelik de yolları ile birlikte kendisinin farkına varması ne kadar mümkündür? Bilişsel
farkındalık, üstbiliş- biliş gerilimi ve ayrışması değilse nedir? Üstbiliş, biliş de dâhil, ‘kendilikle
ilgili’ tüm farkındalıklar gibi bilinç’in bir yansıması mıdır? Tüm bu sorunların cevabı için, aslında
bir farkındalık yetisi olan üstbiliş kavramının, zihin felsefesi ve kendilik psikolojisi çerçevesinde,
başta, bilinç ile ilişkisi çok iyi analiz edilmelidir.

5. Biliş ve Üstbiliş İlişkisinin Analizi: Bireyin Kendisini Gözleme Sorunu

Üstbiliş, kendi başına anlam kazanan bir terim olmayıp, biliş bağlamında anlamlandırılan bir
kavramdır. Her ne kadar bilişin “üstü” ve “ötesi” olarak ifade edilse de, üstbiliş, aslında bilişin bir
parçası olarak ifade edilebilmektedir. Dolayısıyla üstbilişi, içinde çıktığı düşünülen bilişten ayrı
olarak, izole bir şekilde ele almak doğru değildir.

Üstbilişin, bilişten ayrışarak, yabancılaşarak var olması konusu (sorunu) ile ilgili olarak
Comte’nin paradoksu yol gösterici olabilir: Buna göre, bir birey, kendi benliğini ikiye bölemez;
bireyin benliği bilişe bağlı ise, biliş-üstbiliş de ayrılamaz, bunlar birbirini içermektedir (Vennman
vd. 2006; aktaran Duman 2011, 6). Bu açıklama, bireyin var oluşunun (farkındalığının) yani
‘ben’in, biliş yoluyla mümkün olabildiği kabulüne dayalıdır.

Tıpkı felsefenin sorunlu konularından birisi olan “bilincinde olmanın bilinci” (Saydam 1997)
gibi, bilmenin bilinmesi (farkındalığı) anlamında kullanılan üstbiliş de, bilinç (şuur) hariç tutulursa,
sorunlu bir kavramdır. Saydam’ın (1997) “bilincinde olmanın bilinci” için yaptığı analiz, “bilmenin
bilinmesi” için de yapılabilir. Buna göre, özne-nesne geriliminden doğan ve çoğunlukla bir şeyi
bilme olan biliş, tanımlayan olduğuna göre, tanımlananı (üstbilişi); tanımlayanla tanımlanan
ayrışmasına gitmeden nasıl yapabilir? Bu ayrışmanın zorluğuna varoluşçu açıdan şöyle bakılabilir:
Bilişin bilişi olduğu varsayın farkındalık (üstbiliş), özerk özne olarak kabul edildiğinde, özne’nin,
“ancak varoluştan vazgeçme şartıyla mı kurulabilir olması” (Muşta 1988, 69), üstbilişin, bilişten
ayrılması sorununa yol açmaz mı?

Fiziki bedenin bir fonksiyonu olarak kabul edildiğinde biliş, özne-nesne ilişkisinin bir ürünü
olarak kabul edilebilir. Bu durumda “nesneler dünyasına ilişkin bilişin, öznenin kendisine ve biliş
sürecine ilişkin bilişini de ima etmesi durumu, gerçekten oldukça paradoksal görünmektedir
(Lektorsky 1998, 277). Aynı konuda, “Düşünmem üzerinde düşünebilir miyim?” diye soran Lacan,
cevap olarak “Ne olduğumuzun bilgisini, başkalarının bize gösterdiği tepkilerden ediniriz” (Sarup

2004, 25) şeklindeki cümleleri, biliş-üstbiliş ayrımının zorluğa işaret olarak kabul edilebilir.
Farkındalık gibi, her çeşit ‘kendilik türü’ bilgilerimiz, genelde başkalarının tepkilerine dayalıdır.
Bu durumda, bilişin bilişi kabul edilen farkındalık (üstbiliş), gerçekte “başkası olarak kendisi
midir?”. Bu, bir tür yanlış anlama değil midir? Çünkü “dışsal bir imge aracılığıyla kendini tanımak,
kendine yabancılaşmak anlamına gelir” (Sarup 2004, 40). Eğer bu doğru ise, üstbiliş, bireyin kendi
başına edineceği bir yeti olmaktan ziyade, grup içinde (başkalarının tepkilerine bağlı olarak)
gelişebilir bir yeti olabilir gibi görünmektedir.

Üstbilişin, bilişi nesneleştirerek, ondan ayrışarak, yabancılaşarak var olabilmesi sorununa
yönelik olarak, felsefenin “bilincinde olmanın bilinci” için yaptığı “kendi üstüne katlanabilme,
yansılama” (Saydam 1997) açıklaması, yol gösterici olabilir mi? Yazarın “cambazlık” olarak
nitelendirdiği bu açıklama, üstbiliş-biliş ayrımını açıklamada işe yarar mı? Eğer bu “katlanma,
yansılama” mümkün olsa bile, bu durumda, üstötesi zannedilen şey (farkındalık), gerçekte bilişin
bir üst düzeyi veya katmanı sayılabilir mi? Bu noktada, üstbiliş diye adlandırılan bilişsel
farkındalık yetisini denetleme, kontrol etme ve kullanma becerisinin konumu nedir? Bu beceriler,
üstbilişle ilgili ama kendisi olmayabilir mi? Literatürde sıklıkla yapıldığı gibi, üstbiliş becerilerini
(taşıyıcılarını, fonksiyonlarını), üstbiliş olarak nitelendirmek, indirgemeci bir tavır değil midir?
Tüm bu sorunların cevaplandırılarak, konunun açılığa kavuşturulması için, ilgili tüm disiplinlerin
katkısıyla yürütülecek çok kapsamlı ve detaylı çalışmalara ihtiyaç olduğu aşikârdır.

6. Sonuç

Üstbiliş, öğretme-öğrenme sürecinde ve özellikle de son yıllarda sıkça vurgulanan ve büyük
önem atfedilen bir kavramdır. Üstbiliş kavramına atfedilen bu önem, biliş psikolojisinin yaygınlık
kazanmasına koşut olarak, eğitimde ön plana çıkan “öğrenmeyi öğrenme” ve “kendi kendine
öğrenme” gibi yeterliklerle ilgilidir. Bu ilgi, üstbiliş yetisinin sözü geçen yeterlikleri kazandırmada
etkili olduğu varsayımına dayalıdır.

Nitekim eğitim alanında, bu varsayıma dayalı olarak birçok yazı kaleme alınmakta, çalışma
ve araştırma yapılmaktadır. Ancak, Flavell’in ilk kez ortaya atmasının üzerinden otuz yılı aşkın bir
süre geçmesine rağmen, üstbiliş kavramı muğlâklığını büyük ölçüde korumaktadır. Konuyla ilgili
çalışmalara yakından bakıldığında, bunların çoğunun, üstbiliş yetisinin (olgusunun) gerçekte ne
olduğunu anlamak ve açıklamaktan ziyade, varlığı tartışılmadan bu yetinin kontrol ve kullanımına
ilişkin süreçlere yoğunlaştığı görülmektedir. Bu çalışmalarda, özü itibarıyla “bilişsel farkındalık”
olduğu kabul edilen üstbilişinin, bireyin tüm farkındalıklarının kaynağı olan bilinç ile ilişkisi adeta
pas geçilmiştir. Bırakınız bu tür çetrefilli ilişkilendirmeyi, üstbilişin içinde çıktığı düşünülen biliş
ile arasındaki ilişki bile detaylı olarak analiz edilmemiştir. Bunun bir nedeni bizatihi üstbiliş
kavramının doğasından kaynaklanan karmaşıklık ise, diğeri ise, çabucak sonuca ulaşacak
yüzeysellik ve indirgemeci araştırmacılık tavrıdır.

Nitekim mevcut literatür baz alındığında, üstbilişin, bilişin başkalaşmış bir başka türü
(alaşım gibi) veya fonksiyonu mu olduğu, yoksa bilişten ayrışarak (yabancılaşarak) bağımsız var
olabilen bir yeti mi olduğu belli değildir. Dahası farklı birçok isimlerle adlandırılan üstbiliş
olgusunun, bir yeti mi, yoksa bir sezgi, bilgi, beceri veya bir düşünme biçimi mi olduğu muğlâktır.
Üstbilişin doğasıyla ilgili olarak, bu yetinin bir kazanım mı, yoksa bir veri mi olduğu konusu da
belirsizdir. Aynı şekilde, üstbiliş ile bilinç arasındaki ilişki ve üstbiliş ile diğer kişisel özellikler
arasındaki ilişki de açık değildir. Gerçekte, bilişi nesneleştirerek var olabilmesi bile tartışmalı olan
üstbilişi, literatürde var olduğu şekliyle, onunla ilgili ve ilişkili olduğu düşünülen süreçleri yoluyla
tanımaya çalışmak kadar sağlıklıdır? Bünyesinde bu kadar bilinmezlikler ve boşluklar barındıran
bir yetinin, okul ve sınıflarda işe koşulduğu ve olumlu sonuçlar alındığını söyleyen araştırmalar ne
kadar inandırıcıdır?

Üstbiliş kavramının, aslında tam olarak ne olduğu anlaşılmadan, çalışma ve araştırmalara
konu edilmesi, bir taraftan eğitimbilim disiplininin saygınlığına gölge düşürürken, diğer taraftan da,
bu çalışmalarla ulaşılan sonuçlar hakkında kuşkulara yol açmaktadır. Bu tür kuşkuları izale etmek
ve konuyla ilgili literatürdeki boşluklara katkı sağlamak amacıyla, üstbiliş yetisinin doğasını (eğer
varsa) ve boyutlarını ortaya çıkaracak çalışmalara ihtiyaç vardır. Bu çalışmaların, felsefe, psikoloji
ve eğitim bilimleri başta olmak üzere, antropoloji ve nöro-psikoloji gibi ilgili tüm disiplinlerin
katkısıyla interdisipliner bir yaklaşımla yürütülmesi gerekir. Çok boyutlu, uzun soluklu ve
öncelikle teorik bazda yürütülecek bu çalışmalarda amaç, birincil olarak biliş-üstbiliş ilişkisi ile
üstbiliş-bilinç ilişkisini ortaya koymak olmalıdır. Çünkü işin sırrı bu noktada saklı gibidir. Bundan
başka, üstbiliş yetisinin tüm boyutlarıyla anlaşılabilmesi için, üstbiliş-zeka, üsbiliş-hafıza, üstbiliş-
duygular ve üstbiliş-sezgi vb. ilişkilerinin de belirlenmesi önemlidir.

Üstbiliş ile ilgili sözü geçen teorik çalışmalardan çıkarılacak sonuçlar, uygulamalı
araştırmalarla desteklenerek konu daha net olarak ortaya konulabilir. Böylece, ortaya okul ve
sınıflarda kullanılabilecek fikir ve ilkeler çıkarılabilir. Bu ilkeler, günümüzde çok önemsenen
bireyin “kendi kendine öğrenmesi” ile “öğrenmeyi öğrenme” yeterliklerinin kazandırılmasında,
eğitime ciddi destek sağlayabilir.

KAYNAKLAR

AÇIKGÖZ ÜN Kamile, Etkili Öğrenme ve Öğretme, Eğitim Dünyası Yayınları, İzmir 2003.

AKDOĞAN Eylem, “Üstbiliş, Bilişötesi,” Aymavisi, http://www.Aymavisi.org, (ET: 22.03.2008).

BACANLI Hasan, Gelişim ve Öğrenme, Nobel Yayın Dağıtım, Ankara 2003.

BALTAŞ Zuhal, “E-Öğrenciler Nasıl Öğreniyor Üstbiliş”, Kaynak Dergisi, S: 20 (2004), s.11-15.

Britannica Sözlüğü, Britannica Sözlüğü, http://www.britannica.com, (ET:18.01.2011).

BROWN Alexander L., “Metacognition, Executive Control, Self-Regulation, and Other More
Mysterious Mechanisms”, (Ed. F. E. Weinert & R. H. Kluwe), Metacognition, Motivation,
and Understanding, Hillsdale Lawrence Erlbaum Associates, New Jersey 1987, pp .65-116.

BÜYÜKDÜVENCİ Sabri, Eğitim Felsefesine Giriş, Siyasal Kitabevi, Ankara 2001.

CİHAN A Kamil, İbn Sina Ve Gazali’de Bilgi Problemi, İnsan Yayınları, İstanbul 1998.

CORNFORTH Maurice, Bilgi Teorisi, Çev.: H. Salman, Yorum Yayınları, İstanbul 1993.

DEMİREL Özcan, Eğitim Sözlüğü, Pegem A Yayıncılık, Ankara 2005.

DUMAN Burcu (2011), Metabiliş ve Öğretimi, Fırat Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü,
Yayınlanmamış Doktora Semineri, , Elazığ.

FİDAN Nurettin, Okulda Öğrenme ve Öğretme, Alkım Yayınları, İstanbul 1996.

FİSHER Robert, “Thinking About Thinking”, Early Child Development and Care, Vol: 141, No:
1 (1998), pp. 1-15,

FLAVELL John H., Cognitive Development, Englewood Cliffs. NY: Prentice-Hall Inc., 1985.

FRANKL E. Victor, Duyulmayan Anlam Çığlığı-Psikoterapi ve Hümanizm, Çev.: Selçuk
Budak, Öteki Yayınları, Ankara 1996.

GÜÇLÜ A. Baki, Erkan Uzun, Serkan Uzun, Ü.Hüsrev Yoksal, Felsefe Sözlüğü, -Bilim ve Sanat
Yayınları http://www.felsefeekibi.com/site/default.asp?(ET: 27.01.20100).

HAMMOND Robert, Farabi Felsefesi ve Ortaçağ Düşüncesine Etkisi, Çev.: Gülnihal Küken ve
Uluğ Nutku, Alfa Yayınları, İstanbul 2001.

KABASAKAL Topçu Zekavet, “Eğitim Psikolojisi”, (Ed. Alim Kaya), Eğitim Psikolojisi, Pegem
A Yayıncılık, Ankara 2007, s.463-490.

KANDIR Adalet, “Bilişsel Gelişim Kuramları” (Ed. Esra Ömeroğlu ve Adalet Kandır), Bilişsel
Gelişim, Morpa Yayınları, İstanbul 2005, s.131-150.

LEE M and BAYLOR A. L. “Designing Metacognitive Maps For Web Based Learning”,
Educational Technology & Society, Vol:9, No:1(2006), pp. 344-348.

LEKTORSKY Victor, Özne, Nesne, Biliş, Çev.: Şükrü Alpagut,Toplumsal Dönüşüm Yayınları,
İstanbul 1998.

LOUCA-PAPALEONTİOU Eleonora, Metacognition and Theory of Mind, Cambridge Scholars
Publishing, Newcastle, 2008.

MATLİN M W Cognition (7th. Ed.), John Wiley & Sons, 2008.

MCGRAW-HİLL SCİENCE & TECHNOLOGY ENCYCLOPEDİA http://www.answers.com.

MUŞTA Celaleddin, Gabriel Marcel’in Varoluşluğu, Kültür ve Turizm Bakanlığı Yayınları
Kültür Eserleri Dizisi: 117, Ankara 1988.

NELSON O. Thomas, “Cogniton Versus Metacıgnition”, (Ed. Robert J. Sternberg), The Nature of
Cognition, Massachusetts Institute of Technology, 1999.

Osmanlıca Türkçe Sözlük, Osmanlıca Türkçe Sözlük, http://www.osmanlicaturkce.com, (ET:

11.02.2011).

Oxford Sözlüğü, Oxford Sözlüğü, http://oxforddictionaries.com, (ET:02.03.2011).

ÖZSOY G, Problem Çözme ve Üstbiliş, Ulusal Sınıf Öğretmenliği Kongresi Bildirileri, Cilt II,
Ankara Gazi Üniversitesi, Mayıs 2006, Ankara Kök Yayıncılık.

ROCKMORE Tom, Cognition: An Introduction to Hegel’s Phenomenology of Spirit,

University of California Pres, 1997.

SARUP Madan, Post-Yapısalcılık ve Postmodernizm, Çev.: Abdülbaki Güçlü, Bilim ve Sanat
Yayınları, Ankara 2004.

SAYDAM M. Bilgin, Deli Dumrul’un Bilinci, Metis Yayınları, İstanbul 1997.

SCHUNK H. Dale, Öğrenme Teorileri, Çev.: Muzafer Şahin, Nobel Yayınları, Ankara 2009.

SELÇUK Ziya, Gelişim ve Öğrenme, Nobel Yayın Dağıtım, Ankara 2000.

SENEMOĞLU Nuray, Gelişim Öğrenme ve Öğretim, Gönül Yayıncılık, Ankara 2007.

SHAFFERE A. Jerome, Bilinç, Ruh ve Ötesi, İz yayıncılık, İstanbul 1991.

SMİTH Frank, Understanding Reading, Hillsdale, Lawrence Erlbaum Associates, New Jersey
1994.

Türk Dil Kurumu Sözlüğü, Türk Dil Kurumu Sözlüğü, http://tdkterim.gov.tr (ET: 23.02.2011).

ULAŞ Sarp Erk, Felsefe Sözlüğü, Bilim ve Sanat Yayınları, Ankara. 2002.

UZMAN Ersin, “Eğitim Psikolojisi “, (Ed: Kurtman Ersanlı ve Ersin Uzman), Eğitim Psikolojisi,
Lisans Yayınları, İstanbul 2007, s. 230-299.

ÜLGEN Gülten Kavram Geliştirme: Kuramlar ve Uygulamalar, Pegem A Yayıncılık (3. Baskı),
Ankara: 2001.

VAN Tim, “What Might Cognition Be, If Not Computation?”, The Journal of Philosophy, Vol:
92, No. 7 (1995), pp. 345-381

VYGOTSKY, Lev Semyonovich, Düşünceve Dil, Çev.: S. Koray, Toplumsal Dönüşüm Yayınları
(2 .Baskı), İstanbul 1998.

WELLS A, Emotional Disorders and Metacognition : Innovative Cognitive Therapy, John
Wiley & Sons Ltd, England 2000..

Wikipedia, Wikipedia, www.wikipedia.com, (ET:02.03.2011).

WİLCOX Lynn, Sufizim ve Psikoloji, Çev.: Orhan Düz, İnsan Yayınları, İstanbul 2003.

YAYCI Levent, “Bilişsel Gelişim ve Dil Gelişimi”,(Ed. Betül Aydın), Gelişim ve Öğrenme,
Nobel Yayın Dağıtım, Ankara 2005, s.101-122.

YÖNDEM Deniz Zeynep ve TAYLI Aslı, “Bilişsel Gelişim ve Dil Gelişimi”, (Ed. Alim Kaya),
Eğitim Psikolojisi, Pegem A Yayıncılık, Ankara 2007, s.81-128.

Turkish Studies

International Periodical For the Languages, Literature and History of Turkish or Turkic

Volume 6/4 Fall 2011

1

Doç. Dr., Fırat Üniversitesi, Eğitim Fakültesi Eğitim Bilimleri Bölümü. El-mek: bakpinar@firat.edu.tr