ÇUKUROVA ÜNİVERSİTESİ-TÜRKOLOJİ ARAŞTIRMALARI MERKEZİ

Anasayfa | Makale Bilgi Sistemi | Konu Dizini |  Yazarlar Dizini | Kaynaklar Dizini | Makale-Yazar Listesi | Makale Sayısı-Tarih Listesi | Güncel Türkoloji Kaynakçası

Atatürk Araştırmaları || Çukurova Araştırmaları || Halkbilim || Dilbilim || Halk Edebiyatı || Yeni Türk Dili || Eski Türk Dili Yeni Türk Edebiyatı || Eski Türk Edebiyatı || Dil Sorunları || Genel || Tiyatro || Çağdaş Türk Lehçeleri

YARATICI BİR SÜREÇ OLARAK OKUMA¹

Gülsün Leyla Uzun

Dil Dergisi Sayı: 143 Sayfa: 007-019 Yayın Tarihi: 2009

Özet

Bu çalışmada, Moorman ve Ram’ın geliştirdiği (1994a 1994b, 1999) işlevsel okuma kuramı çerçevesinde okuma süreci işlevsel bir yaklaşımla ele alınıp irdelenmekte ve bu yaklaşım açısından tüm okuma deneyimlerinin gücül olarak yaratıcılık içermekte olduğu düşüncesinden yola çıkılmaktadır. Yaratıcılık okuma sürecinin gerekli bileşenidir ve bu nedenle hiçbir okuma deneyimi yaratıcılık bileşeni ayrı tutularak gerçekleştirilemez. Okuma içerdiği zihinsel görevler nedeniyle yaratıcı bir süreç olmak durumundadır. Okuma ile kavrama ve okuduğunu kavrama arasındaki ilişki yaratıcılığın neden okuma sürecinin gerekli bileşeni olduğunun anlaşılmasında temel niteliklidir. Bu durum, aynı zamanda “yeni” kavramının tanımlanmasını ve bu kavramın bir dış uyaranın zihindeki sunumlarına yönelik olarak çeşitlendirilmesini gerektirmektedir. Öyle ki, yaratıcılık, bilişsel bir kılıcının gerçekleştirdiği ve sonucunda yeni ve kullanışlı olan bir yaratım (artifact) sunan içsel bir süreçtir. Yaratıcı bir süreç olarak okuma ise okuma işinin okur için YENİ OLAN kavramları içeren metinler üzerinde gerçekleştirilmesidir (Moorman ve Ram, 1994a). Bu bakış açısı eğitim-öğretim ortamları için tanımlanan hedef davranışların tanımlanmasında ve öğrenciyi bu davranışlara yönlendirmekte kullanılacak tüm metinlerin seçiminde hem uzmanlar için elverişli bir başlangıç noktası sunmakta hem de bu ortamlarda kullanılmakta olan ders malzemelerinin niteliğinin değerlendirilmesinde anahtar bir rol üstlenmektedir.

Anahtar sözcükler: okuma, okuduğunu anlama, yaratıcılık, işlevsel okuma modeli.

READING AS A CREATIVE PROCESS²

Abstract

In this study, reading process is discussed and examined in view of functional theory of reading, developed by Moorman and Ram (1994a 1994b, 1999), in which all reading experiences are believed to potentially include creativity. Since creativity is an essential component of reading process, no reading experience can be accomplished without it. Reading is a creative process because of the mental tasks it possesses. The relationship between “reading and comprehension” and “reading comprehension” has a basic quality in understanding the reason why creativity is an essential component of reading process. This also necessiates the definition of the concept “novelty” and the need of varying the presentations of this concept in terms of stimulation in one’s mind. Thus, creativity is an inner process which presents a novel and useful artifact performed by a cognitive agent. On the other hand, reading can be accomplished as a creative process with texts which include NOVEL concepts for the reader (Moorman ve Ram, 1994a). This point of view proposes a convenient starting point in defining target behaviours in educational environments and choosing appropriate texts in order to achieve these behaviors. It also has a key role in evaluating the quality of course materials used in educational environments. Key words: reading, reading comprehension, creativity, functional theory of reading

Giriş

Okuma, insan bilişiyle ilgili bireysel bir eylemdir. Bu nedenle, okuma sırasında bireyin yaşadıkları hakkında edinilen bilgiler, bilişle ilgili pek çok soruya yanıt oluşturabilmekte ve ruhbilim, eğitimbilim, dilbilim ve yaratıcı zeka çalışmalarına doğrudan katkı sağlamaktadır. Öyle ki, çeşitli araştırmacılar okuma sırasında bellek nasıl işliyor? Bir metin nasıl işlemleniyor ve anlama ulaşılıyor? gibi sorulara yanıt vermek üzere pek çok okuma modeli geliştirmiştir. Bu yazıda, yaratıcılığı okuma sürecinin zorunlu bir bileşeni olarak kabul eden ve yaratıcı okuma sürecini açıklamaya çalışan işlevsel okuma modelinin temel ilkeleri tanıtılacaktır. Bu çerçevede yazıda yaratıcılık, yaratıcı anlama, yaratıcı okumanın değerlendirilmesi konuları üzerinde durulacaktır.

1. Okumanın Yapısal Tanımı

Okuma, sınırları belirsiz/bulanık bir kavramdır. Bu belirsizlik okuma çalışmalarında okumayı açıklamak üzere oluşturulmuş çok sayıda kavramın varlığıyla da kendini göstermektedir. Örneğin, metin kavrama (text comprehension), öykü anlama (story understanding), yorumlama (interpretation), okuduğunu anlama (reading comprehension), söylemi anlama (discourse understanding) bu kavramlardan sadece bir kaçıdır. Okuma eyleminin, temelde içsel olarak ulaşacağı olası sonuç metin anlamadır. Bu nedenle, tüm bu kavramların işaret ettiği ortak noktadan hareketle okuma, yapısal olarak metin anlama ile ilgili bilişsel bir “iş/eylem” olarak tanımlanabilir. Bu noktada metin kavramından ne anlaşılması gerektiği de önem kazanmaktadır. Metin, ortak bir konu ya da ilişkili alt konular yoluyla anlam oluşturmak üzere birbirine bağlanmış tümceler ve öbekler bütünüdür. Bir bilişsel eylem olarak okuma, metindeki değişik bilgi kaynakları arasında var olan etkileşimi kavramayı ve anlamayı gerektirir. Bilgi kaynakları arasındaki etkileşim, harflerle diğer harfler, sözcüklerle diğer sözcükler, tümcelerle diğer tümceler, paragraflarla diğer paragraflar ve metin ile diğer metinler arasında oluşur. Etkileşim, her metinde bütünden parçaya, parçadan bütüne ve metinden metine uzanır. Bu nedenle okuma, çok yönlü bir eklemleme içermektedir. Okuma temelde bir kod çözme işi olarak ele alındığında söz konusu çok yönlü eklemlenme kod çözmede şu temel okuma görevlerinin tanımlanmasına neden olmaktadır (Moorman ve Ram, 1994a):

•    Tümce işlemleme: Adıl gönderimlerini saptama/izleme; sözdizimsel bölükleme-leri yapma / sözcüksel erişimi gerçekleştirme.

•    (Eğer okunan metin bir anlatı ise) Öykü yapısını anlama: Karakter tanımlama; olayların geçtiği uzam ve zamanı tanımlama; olay örgüsünü betimleme; türü tanımlama.

•    Senaryoyu anlama: Kılıcılar, eylemler, durumlar, nesneler ve yerleri bileşen olarak kullanarak olayları bölükleme; amaçları, bilgileri ve kişisel kabulleri/ inançlarına göre kılıcıları biçimlendirme; kılıcılarına göre eylemleri biçimlendirme.

•    Bellek yönetimi: Genel bellekte depolanmış bilgi ve bilgiyi geri çağırma yoluyla gerçekleşir. Okuma deneyimi sonucunda oluşan soruları ve(ya) tanımlanan sorunları yapılandırma; gerekli bilgileri bellekten geri çağırma; yeni bilgileri, soru ve sorunları bellekte uygun yerlere yerleştirme.

•    Üstdenetim: İlgi ve anlamaya dayanan okuma derinliğini yöneten odak denetimini (focus control) yapma; alışılmış dünyadan farklı olanın farklılığını geçici bir süre ile de olsa kabul etme.

•    Açıklama ve nedenleme: Bu görevler üst düzey uslamlama (reasoning) ve öğrenme edimleridir. Birer okuma görevi olarak açıklama ve nedenleme yaratıcı okuma açısından da özel bir role sahiptir. Öyle ki, yazının akışı içinde ayrıntılı olarak açıklanacak olan yaratıcı anlama (creative understanding) girişimlerinde, kimi kavramların okurun dünyasıyla uyumlu olmadığı görülebilir. Uyumsuzluğu açıklama ve nedenleme yaparak kısa bir süre için de olsa kabul etme ve tanıma ya da alışılmamış olanı fark etme yaratıcı okuma süreci açısından temel nitelikli edimlerdir.

2. Kavrama, Anlama ve Okuduğunu Kavrama Süreci

Genel bir yaklaşımla kavrama, anlama eyleminin gerçekleşmesi için ön koşul oluşturur ve bu nedenle anlama eylemiyle zorunlu bir ilişki içermektedir. Kavrama, insan beyninin bir şeyi zihinsel olarak “yakalama” yeterliliğine (ability) ve buna bağlı olarak olgu, olay ve düşünceleri anlama gücüne işaret eder. Okurlar okuma sırasında kendilerine destek olacak ve okuduklarını kavramalarına yardım edecek çeşitli becerileri geliştirmek zorundadır. Anlama ise bir zihinsel kılıcının (cognitive agent) dışsal bir nesneye/uyarana bağlı olan bir sunumu, yine genellikle aslıyla ilişkilenmiş bir soyutlama olarak içsel bir sunuma dönüştürmesidir. Bu yeni sunum, asla özgü göze çarpan özellikleri yakaladığı gibi ondan farklılıklar da içerebilir. Başarılı bir anlama, tahmin etme ve açıklama yapmaya olanak verir (bkz. Moorman ve Ashwin, 1994).

Okuma ise üst düzey bir düşünme sürecidir ve bu sürecin, pek çok okuma tanımında da sıklıkla işaret edildiği gibi temelleri güçlü bir biçimde dile dayalıdır. Okumada ve okuduğunu anlamada dilsel işlemler merkezdedir (Perfetti, 1985). Bir diğer deyişle, okuma, yazılı olarak sunulan anlamın kavranmasını ve anlanmasını gerektirir. Okuduğunu kavrama süreci tek başına işleyen bir süreç değildir. Tümleşik bir süreç olma özelliği gösterir. Bu süreçte gerçekleştirilen okuduğunu kavrama eylemi ise şu bileşenlerle yapılanır:

•    Okuyarak anlam oluşturmaya yönelik birey odaklı bilgi (knowledge)

•    Okurun birey odaklı önceki bilgileri

•    Metinde sunulan metin odaklı bilgi (information)

•    Sözcükleri tanıma ve anlamaya yardım etmek üzere bağlamı kullanma

Tümleşik bir süreç olma özelliği nedeniyle kavrama süreci çok yönlü ve çok boyutlu bir süreç olarak dikkati çeker. Dechant (1991) sürecin tümleşik yapısını çeşitli araştırmacıların bu sürece yönelik gözlemlerine atıf yaparak sunmaktadır. Bu süreçte gerçekleşen işlemlerden biri, sözcüklerin anlamını kavramadır. Sözlüksel kabul (lexical access) ya da sözcük bilgisi olarak adlandırılan bu işlem, tek tek sözcüklerin anlamına yönelik kod çözme, yani kavram-sözcük (word-concept) oluşturma işini kapsar (Dechant, 1991; Perfetti, 1985; 2007). Kavram-sözcük oluşturma bir sözcükle bir anlamı ilişkilendirmedir. Örneğin, bağlamdan bağımsız olarak tek başına kullanılarak çekmek nedir dendiğinde çoğunlukla verilecek ilk yanıtın bir şeyi bir yerden bir yere sürüklemek olacağı düşünülürse burada bir kavram sözcük oluşturulduğu ve bir sözcükle bir anlamın ilişkilendirildiği görülecektir.

Ancak dilde sözcükler tek tek değil, öncelikle diğer sözcüklerle birlikte, yani dilsel bağlam içinde kullanılır. Bu nedenle bağlama uygun anlamı kavrama, bir diğer deyişle anlamsal kod çözme (semantic encoding) kavrama sürecinde gerçekleşen bir başka işlemdir. Anlamsal bağlam (semantic context) ve sözdizimsel bağlam (syntactic context) anlamsal kod çözmede rol yüklenir. Örneğin, Ahmet derin derin iç çekti tümcesinde çekmek eyleminin yüklendiği bağlamsal anlam bu eylemin, bir şeyi bir yerden bir yere sürüklemekten farklı bir kavram-sözcük oluşturduğunu göstermektedir. Öyle ki, bir şeyi bir yerden bir yere sürüklemek bir nesnenin +canlı bir özne tarafından bir yerden bir yere hareket ettirilmesini (örneğin, Ahmet masayı biraz sağa çekti) gerektirirken, Ahmet derin derin iç çekti tümcesinde hareket ettirilen bir nesne yoktur. Ahmet bankadan para çekti örneğinde ise yine +canlı bir özne (Ahmet) ve bir nesne vardır, ancak nesne öznenin bir eylemine bağlı olarak (sürükleme) konum değiştirmemiş, sadece iye (sahip) değiştirmiştir. Kısacası bu bağlamda da çekmek üçüncü bir kavram-sözcükle ilişkilenmektedir. Bu örneklerdeki çekmek eylemleri farklı bağlamları gereği faklı kavram-sözcükler, yani yalnızca eşsesli sözcüklerdir.

Kavranan birimin büyüklük ölçüsü, okuduğunu kavrama sürecinin bir diğer yönünü oluşturur. Kavrama eklenmiş ve birleşmiş önermeleri, yani öbek ve tümceleri kavrama ile metin oluşturma, yani bütünsel bir metinsel anlam sunumunu yapılandırma olarak boyutlanan iki büyüklük ölçüsü içerir (Dechant, 1991:11). Örneğin, Ali bugün bize geldi. Çünkü evdekileri çok özlemiş desem de inanma! gibi basit bir sunumda bile çekimli eylemlerle sınırlanan tümce anlamları ile bütünsel metin anlamının nasıl farklı olabileceğini görmek mümkündür. Tek tek tümcelerin anlamlarına göre Ahmet söz konusu yere söz konusu zamanda gelmiştir. Ulaşılması hedeflenen bütünsel metin anlamına göre ise gelmemiştir. Çünkü buradaki metin bir karşıgerçeksellik anlamı kodlamaktadır.

Okuduğunu kavramanın farklı niteliksel düzeylerinin varlığı da sürecin bir diğer yönü ve boyutudur. Bu boyut, yazının izleyen bölümlerinde ele alınacak olan okuma ve yaratıcılık ilişkisinin betimlenişinde etkin bir rol yüklenmektedir. Düz anlamsal kavramadan bütünleyici kavramaya dek uzanan bu niteliksel düzeyler (Dechant, 1991: 13) Tablo (1)’de sıralanmaktadır:

Tablo (1) Okuduğunu Kavramanın Farklı Niteliksel Düzeyleri

Düz anlamsal (literal) kavrama Çıkarımsal (inferential) kavrama Örgütlenmeye yönelik (organizational) kavrama Değerlendirici (evaluative) kavrama (eleştirel okuma)

Yaratıcı kavrama

Bütünleyici (integrative) kavrama

Okuduğunu kavrama sürecinin bir diğer boyutunu da işlevsel kavrama başlığı altında toplanan ve aşağıda Tablo (2) aracılığıyla sunulan kavrama türleri oluşturmaktadır. Burada belirtmek gerekir ki okuma ve yaratıcılık ilişkisinin içeriklendirilmesinde okuduğunu kavrama sürecinin işlevsel boyutu da göz ardı edilemez bir etkiye sahiptir.

Tablo (2) İşlevsel Kavramanın Türleri

Okuma amaçlarına göre kavrama Beğeni ölçüsünde kavrama Okunan metnin içerik alanlarını kavrama Sesli okurken kavrama

3. Yaratıcılık ve Yaratıcı Okuma

Yaratıcılık, bilişsel bir kılıcının gerçekleştirdiği ve sonucunda yeni ve kullanışlı olan bir yaratım (artifact) sunan içsel bir süreçtir. Yaratıcı okuma ise okuma işinin okur için YENİ OLAN kavramları içeren metinler üzerinde gerçekleştirilmesidir (Moorman ve Ram, 1994a). Yaratıcı okuma sırasında okur, kendisi için yeni ya da alışılmamış kavramlar ile etkileşime girdiğinde yaratıcı anlama edimi gerçekleştirmek zorundadır (Moorman ve Ram, 1994a). Bu noktada hem yeni kavramının nasıl tanımlanacağı ya da neyin okur için yeni olduğu sorusu hem de yeninin ölçüsünün nasıl oluşturulacağı önemli bir sorun olarak belirginleşmektedir.

3.1 YENİ Nedir?

Yeni kavramını tanımlamak oldukça güçtür. Yeni bir yaratım, bir usavurucu için önceden var olduğu bilinmeyen şeydir (Moorman ve Ram, 1994a). Ancak, yeninin farklı dereceleri mevcuttur. Bu durumu, Moorman ve Ram işlevsel okuma modelini temellendirdikleri çalışmalarında (1994a; 1994b) şöyle bir örnekle açıklamaktadır: Bir usavuran kişinin “Tahta kalemler 8 cm olur” bilgisi varsa bir metinde 15 cm’lik bir tahta kalemin de olabileceğini okuduğunda bu durum onun için teknik olarak elbette bir yenidir. Ancak, bu örnekte kalem onun için hâlâ tahtadan yapılan bir nesnedir. Dikkat edilirse bu durumdaki yeninin usavurucu için “kalemin kalem olmakla ilgili temel özelliğini” değiştirecek bir etkisi yoktur. Oysa bilinen örnekle karşılaştırıldığında örneğin “8 cm’lik matel bir kalem”den söz edilen bir metinde usavurucu konumundaki okur yeni bir tür kalem sunumuyla karşı karşıyadır. Bu yeni örnek, gücül olarak daha iyi ve kullanışlı bir kalem olabilir. O halde, aşağıdaki gibi farklı farklı yenilerden söz etmek olasıdır:

•    Yepyeni (absolute novelty): Eğer bir yaratım, bir usavurucu için bilinmeyense yepyeni olma niteliği kazanır.

•    Evrimleşmiş yeni (evolutionary novelty): Eğer bir yaratım yepyeniyse ve bir usavurucunun ulaşmayı hedeflediği amaç için diğer yaratım örneklerinden daha elverişli/ iyi bir yol sunuyorsa bu yaratım evrimleşmiş yeni olma özelliği kazanır. Bu durum genellikle yaratımın temel özelliklerinden birinin değişmesi sonucunda ortaya çıkar. Tıpkı “8 cm’lik metal kalem” örneğinde olduğu gibi.

•    Değiştirilmiş yeni (revolutionary novelty): Eğer bir yaratım yepyeniyse ve bir usavurucuya diğer yaratım örnekleriyle de ulaşılan bir amaç için yeni bir yol sunuyorsa bu yaratım değiştirilmiş yeni olma özelliği kazanır. Bu tür yeninin oluşturulması, yaratımın temel niteliklerinin değişmesi gibi basit değişikliklerden daha kapsamlı değişiklikler olmasını gerektirir. Örneğin, yaratımın işlevi sürece katılabilir, değişen ya da yok olan nitelikleri nedeniyle yaratım ait olduğu kümeyi değiştirebilir, işlevi aynı kalır ama bu işleve nasıl ulaşıldığına yönelik açıklama değişebilir. Aşağıda yer alan metin parçasında yazarın, onlar adılıyla öngönderim ilişkisi kurarak “kardelen çiçekleri ile küçük çoban” ad öbeklerinin göndergesini eşlemesiyle yepyeni bir yaratım oluşmaktadır. Bu örnekte değişen özellikleri nedeniyle “kardelenler” küme değiştirmekte ve bir çiçeği değil, bir insanı gösterir hale gelmektedir. Bu nedenle bu metinde oluşan yepyeni yaratım bir değiştirilmiş yeni örneği olarak değer yüklenmektedir.

Örnek (1) Kardelenler

Onların her birini ayrı ayrı anlatmak nerdeyse olanaksızdır. Çünkü hepsi birbirine benzer. Henüz cemreler bile düşmeden, kışın hükmü sürerken sessiz

kar örtüsü üstünde kimsenin beklemediği bir zamanda açarlar. O kadar güzel, diri ve nadirdirler ki insan ağlayabilir. Uçuk sarıdır renkleri. Titreyen iri taçyapraklarında küçük kar taneleri ışıldar. Sabahın bilinmeyen bir saatinde birden açarlar. Karanlık toprağın beyaz kabuğunu çıtırtılarla kırar, bir silkinişle kaldırırlar başlarını. Durur, şaşkınlıkla dünyamıza bakarlar. Karlı kıyılarda, uçsuz bucaksız yaylalarda, dağ göllerinin kıyılarında. Bir tavşan, bir avcı ya da nereye gittiği belirsiz bir yolcu görür onları. “Kardelenler ” der, sevinçle “bu yıl daha da erken açtılar” Dağınık sarı lekelere bakar bir süre. Koparmaya kıyamaz. Sabaha karşı öten ilk horozu düşlerinde gören çocuk gibi, bakar ve gülümser yalnızca.

Ayrı ayrı anlatmak olanaksız ama, birini hiç unutamıyorum. Güneydoğu Anadolu'nun kaybolmuş küçük mezarlıklarından birinin sararmış çayırları üstünde çekirge yakalarken tanımıştım. Bir çekirge avcısı bir kardelen. Toprak rengi kanatlarının arasında kırmızı parlak bir zar taşıyan çekirgelerden birinin peşindeydim. Bir türlü yakalayamıyordum. Birden onu gördüm. Küçük bir tümseğin üstünde, elindeki sopaya dayanmış bana bakıyordu. Bir tavsan, bir yaban hayvanı gibi dümdüz ve merakla. On oniki yaşlarındaydı. Saçları güneşten sararmıştı. Ayaklarında büyük postallar vardi. Bir süre izledi beni. Sonra bir kedi çevikliğiyle atladı ve çekirgeyi yakalayıp bana verdi. Arkadaş olduk. Küçük bir çobandı.

(Onat Kutlar, 1986. Bahar İsyancıdır)

Burada işlevsel okuma modelinde sunulan bir kavram çiftinden daha söz etmek gerekecek. Yeni’nin kimin bakış açısından yapılandığı modelin dikkate aldığı bir diğer ayrımdır. Eğer bir yeni usavurucunun bakış açısından yapılanıyorsa, yani sadece onun için yeni ise içsel (internal) ya da Boden’ın (1991) terimiyle ruhsal, ortak bakış açısından yapılanıyorsa, yani herkes için yeni ise dışsal (external) olma özelliği gösterir. Eğer bir yeni ne usavurucunun bakış açısından ne de ortak bakış açısından yeniyse bu kez ortaya bütünüyle sıradan bir düşünce ya da eylem çıkar (Moorman ve Ram, 1994a). Bu ayrım, aşağıda yer verilecek olan yaratıcılığın görünümleri açısından modelin sunduğu temel ayrımlardan biri durumundadır.

3.2 Yaratıcı Anlama ve Yaratıcı Anlama Süreci

Yeni kavramları anlama yeteneği ya da Moorman ve Ram’ın (1994a; 1994b; 1996; 1999) adlandırması ile yaratıcı anlama işlevsel okuma modelinin temel kavramlarından bir diğeridir. Yaratıcı anlama, okurun kendi dünyasıyla uyumlu olmayan kavramları anlamak için gerçekleştirdiği bir açıklama ve nedenleme girişimidir. Yeni kavramlar içeren metinlerin nasıl kavrandığını açıklamak üzere model, yaratıcı anlama sürecini (creative understanding process) kullanır. Model, bu süreçte yerine getirilen aşağıda sıralayacağım dört “görev”den söz etmektedir.

•    Yaratımsal bellek (imaginative memory)

•    Örnekseme (analogy)

•    Temelsiz Örnekseme (baseless analogy)

•    Sorun durumunu yeni bir düzenleme yaparak çözümleme

Bir usavurucuya bir kavram sunulduğunda bellek önceden bilinenleri keşfetmek üzere kullanılır. Var olan bilgilere ulaşıldığında ve var olan önceki bilgi yeni sunulan kavrama yönelik tahminler yapmak için yeterli olduğunda anlama başarılı olur. Eğer var olan hiç bir bilgi yoksa ya da var olanlar yeni kavrama yönelik tahmin yapmaya katkıda bulunmuyorsa yaratıcı anlamaya yönelik olarak yukarıda anılan diğer şu üç görev yerine getirilir:

1.    Örnekseme, iki kavramı bir biçimde ilişkilendirme sürecidir. Örneğin güneş sistemi ile atom yapısı arasındaki örnekseme oldukça bilindiktir. Örnekseme terimleriyle söylersek kavramlardan biri örneksemenin temelini (base) oluştururken diğeri hedef (target) olarak rol yüklenir (Moorman ve Ram, 1994a; 1994b). Verilen örnekte atom, örnekseme ilişkisinde hedef, güneş sistemi ise temel’dir. Bu örnekseme ilişkisini fark eden ya da kullanan bir usavurucu dışsal bir yaratıcılık gerçekleştirir.

2.    Eğer bir örnekseme ilişkisinde, örneksemenin kaynağı olan ya da örneksemeyi şekillendiren herhangi bir kavram yoksa bu kez ortaya temelsiz örnekseme çıkar (Moorman ve Ram, 1996). Bu durumda usavurucu temel’i de kendisi yapılandırmak zorundadır. Örneğin atom yapısını açıklamak üzere sokak çetelerinin birbirinden bölünmeyle oluşması durumu kullanıldığında bir temelsiz örnekseme yapılmış olacaktır. Bir grup arkadaş bir sokak çetesi kurar, sonra içlerinden bir kaçı ayrılıp kendi çetelerini kurar ve bu böyle devam edebilir (Moorman ve Ram, 1994a).

3.    Son olarak, usavurucunun en yetkin anlama düzeyine ulaştığını gösteren “bir sorun durumunu yeni bir düzenleme yaparak çözmek” daha önce de belirtildiği gibi modelde bir yaratıcı anlama görevi olarak sunulmaktadır. Bir okurun hiç bilmediği “sıpa” sözcüğünü metindeki kimi ipuçlarını kullanarak [örneğin birlikte kullanıldığı diğer sözcükleri (kuyruk, anırmak gibi)] anlamaya çalışırken önce “eşeğe benzeyen ama adı eşek olmayan bir hayvandan” söz edildiğini anlaması ve belleğinden çağırdığı bu bilgiyi ardından eşek+ küçük+ yavru ^ sıpa ilişkisine dönüştürmesi bir sorun durumunu yeni bir düzenleme yaparak çözme örneğidir.

Yukarıda açıklanan görevleri yerine getirerek yaratıcı anlama gerçekleştiren birey okuma sürecinde aşağıda sıralanan eylemleri gerçekleştirebilir (Moorman ve Ram, 1994a; 1994b):

•    Bilinmeyen sözcükleri tanımlar.

•    Okuduğu metnin kendisi için neden ilginç olduğunu ya da olmadığını açıklar.

•    Okuduğu metindeki kılıcıların kişisel kabullerine/ inançlarına yönelik nedenlemeler yapar.

•    Metindeki olayları (eylemler ve durumlar) birbiriyle ilişkilendiren çıkarımları yapar.

Yazının bu bölümünde son olarak işlevsel okuma modeli çerçevesinde sunulan (Moorman ve Ram, 1994a) yaratıcılık görünümlerini ve ardından da bu görünümlerle doğrudan ilişkilenmekte olan yaratıcılık türlerini sunmak istiyorum. Aşağıda yer alan Tablo’da özetlenen yaratıcılık görünümleri bir usavurucunun, bir yaratım ortaya koyacak (keşfedecek ya da oluşturacak) biçimde gerçekleştirdiği kavram üretme ve bileştirme eylemleri temel alınarak ve daha önce açıklanan yeni yaratımın içsel ya da dışsal olması özelliği dikkate alınarak tanımlanmıştır.

Tablo(3) Yaratıcılığın Görünümleri

Tablo(3)’te sunulan yaratıcılık görünümleri, şu yaratıcılık türlerinden söz etmeyi olanaklı kılmaktadır (Moorman ve Ram, 1994a):

•    Yeniden üretim açısından engelli (reproductive blocked): Yeni kavram yaratamaz ve var olan kavramlar arasında yeni bileşimler oluşturamaz.

•    Yeniden üretim açısından yaratıcı (reproductive creator): Doğrudan yeni kavramlar yaratamaz ancak var olan kavramlar arasında yeni bileşimler oluşturma konusunda yeteneklidir.

•    Yaratıcı yaratıcı (creative creator): En yüksek düzey yaratıcılık. Yeni kavramlar yaratmada ve bunları yeni örüntüler içinde kullanmada çok başarılıdır.

•    Yaratıcılık açısından engelli (creative blocked): Yeni kavramlar üretmeye yeteneklidir, fakat bunları kullanmak elinden gelmez ya da bu konuda isteksizdir.

4. Okumanın ve Yaratıcı Okumanın Gelişimi: Dizgenin Çıktıları

Okumanın ve yaratıcı okumanın gelişimi işlevsel okuma modelinde aşağıda sıralanıp açıklanacak olan dizgesel çıktılara göre betimlenmektedir. Çıktılar açıklanırken her çıktıyı daha somut olarak içeriklendirebilmek üzere Örnek (1)’de yer alan Kardelenler adlı metinden yararlanılarak ilgili çıktıya yönelik sorular kullanılacaktır.

Düz anlamsal kavrama (literal comprehension): Metnin içerdiklerine yönelik doğrudan sorulara başarılı bir biçimde yanıt vermeyi sağlayan kavrama.

Örnek (2)

Metinde anlatılan olay nerede geçmektedir?

Anlamsal Çıkarım (semantic inferencing): Düz anlam düzeyine kavramsal bilginin eklendiğini gösteren kavrama.

Örnek (3)

Metinde sözü edilen çocuk bir erkek çocuğu mu yoksa kız çocuğu mudur?

Gönderim (reference): Metindeki adılların ve diğer gönderim öğelerinin göndergelerini saptama.

Örnek (4)

Yazar “onların her birini ” öbeği ile neden söz etmektedir?

Metinsel (senaryoya bağlı) Çıkarım (episodic inferencing): Metinde sunulan olay ve durumlar ile kaynağını kişisel deneyimlerden alan zihindeki benzer senaryoları ilişkilendirerek derin metni oluşturacak bir uslamlama yapma.

Örnek (5)

Sizce küçük çobanın neden büyük postalları vardı?

Metinsel (senoryaya bağlı) Kavrama (episodic comprehension): Metindeki olay ve durumları bir bütün olarak anlama ve temel nitelikli neden ilişkilerini fark etme/görme.

Örnek (6)

Sizce yazar küçük çoban ile kardelen çiçekleri arasında nasıl bir ilişki kuruyor? Neden?

Bütünleştirme (incorporation): Metnin bütüncül anlamının önceki kişisel deneyimlerle nasıl ilişkilendiğini fark edebilme/görebilme ve bu anlamı gelecekte yaşanabilecek benzer nitelikli olası eylemlerle ilgili deneyimler için bir uslamlama yapmak üzere kullanabilme.

Örnek (7)

Küçük çobanı çok parlak bir gelecek bekliyor olabilir mi?Sizin gelecekte sahip olabileceğiniz şanslara o sahip olabilir mi? Neden?

Tarihsel Gönderim (historical reference): Gereken durumlarda metnin gerektirdiği özelleşmiş artalan bilgilerini okuma sürecinde işe koşma. Örneğin üzerinde çalıştığımız metinde eğer metinin yazıldığı dönem ve o dönemin tarihsel koşulları derin metnin oluşturulmasında etkin olsaydı ilgili döneme ait özelleşmiş artalan bilgilerinin okuma sürecinde işe koşulması gerekecekti. Örneğin Hüseyin Rahmi Gürpınar’ın Kuyruklu Yıldız Altında Bir İzdivaç 'ını okuma sürecinde metnin gerektirdiği özelleşmiş artalan bilgilerinin işe koşulması beklenmektedir.

Yukarıda açıklanan okuma çıktılarının okumanın gelişimini alışılmış/sıradan olmadan alışılmamış yeni, yani yaratıcı olmaya nasıl taşıdığını aşağıdaki Şekil’de özetlemek mümkündür. Bütünleştirme ve tarihsel gönderim yüksek kavrama düzeyleridir ve özellikle bu iki çıktı yaratıcı okuma için Şekil’de de görüleceği gibi belirleyici rollere sahiptir.

Şekil: Okumanın/ Yaratıcı Okumanın Gelişimi (Moorman ve Ram, 1994a)

Sonuç

Yaratıcı okuma, hem kavram üretme hem de kavram bileştirme eylemleriyle kurduğu yakın ilişki nedeniyle alıcı bir dilsel beceri olan okumayı, verici bir dilsel beceriye dönüştürmektedir. Böyle bir yaklaşımla, okuma ve yaratıcı okumayı biçimlendiren temel okuma görevlerini ve gelişimsel çıktıları işlevsel okuma modeli çerçevesinde betimlemeye çalışan bu yazıda, okurun bir usavurucu olarak etkin bir kılıcı oluşu vurgulanmaya çalışılmış ve yaratıcı okuma, okuma sürecinin doğal bir parçası olarak konumlandırılmıştır. Bu bakış açısıyla tüm okuma yaşantıları ilgili okuma görevlerini içermek koşuluyla temelde yaratıcı süreçlere işaret etmektedir. Ancak bu noktada okurun etkileşime girdiği metinlerin içsel ve dışsal yani birey için ve yaygın bir biçimde her okur için farklı türlerde “yeni” öğeler içermesi söz konusu okuma görevlerinin yerine getirilebilmesi için önkoşul niteliğindedir. Belirtilmelidir ki, bu önkoşul, özellikle okul tipi metinler için dikkate değer bir önem taşımaktadır.

Kaynakça

Boden, M. A. 1991. The Creative Mind: Myths and Mechanisms. Basic Books, New York. Dechant, E. 1991. Understanding and Teaching Reading: An Interactive Model. Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Associates.

Moorman, K. ve A.Ram. 1994a. A Functional Theory of Creative Reading. Technical Report Series. Atlanta, Georgia: College and Computing Georgia Institute of Technology. Moorman, K. ve A. Ram. 1994b. Integrating Reading and Creativity: A Functional Approach: Proceedings of the Sixteenth Annual Cognitive Science Conference. Moorman, K. ve A. Ram. 1996. The Role of Ontology in Creative Understanding: Proceedings of the 18th Annual Cognitive Science Conference, San Diego. Moorman, K. ve A. Ram. 1999. Towards a Theory of Reading and Understanding: (Eds.) K. Moorman ve A. Ram. Understanding Language Understanding: Computational Models of Reading. Cambridge: MIT Press.

Perfetti, C. A.1985. Reading Ability. New York: Oxford University Press.

Perfetti, C. A. 2007. Reading Ability: Lexical Quality to Comprehension. Scientific Studies of Reading. 11 (4), 357-383.

¹

Bu çalışmanın ilk biçimi Eğitim Sen Ankara Şubeleri ile Türkiye Yazarlar Sendikası Ankara Temsilciliği tarafından 24-25 Mayıs 2008 tarihinde düzenlenen “Çocuk ve Okuma Kültürü Sempozyumu’na bildiri olarak sunulmuş olup çalışma, Hankuk Universitesi Yabancı Araştırmaları Üniversitesi 2009 Araştırma Fonu tarafından desteklenmiştir.

²

This work was supported by Hankuk University of Foreign Studies Research Fund of 2009. 8