KÜLTÜRLER ARASI ÖĞRENME ÜZERİNE
BİR KAVRAM-MODEL DENEMESİ
ve TÜRKÇE DERS KİTAPLARI¹

Yrd. Doç. Dr. Salim KÜÇÜK²

TÜBAR-XXIX-/2011-Bahar/

ÖZ: Sosyoloji, kültür ve eğitim yönünden pek çok araştırmaya
konu edinilen kültürler arası öğrenme, genellikle çok kültürlülüğün ve
çok dilliliğin o topluma yansıması şeklinde düşünülmüştür. Kültürler arası
öğrenme ülke sınırları içerisinde farklı veya benzer dil, din, gelenek ve
göreneklere mensup bireylerin alt, üst ve çeşitli yabancı kültürel unsurlar¬
la gerçekleştirdikleri iç ve dış etkileşim veya iletişimdir. Etnisite kavra¬
mını da içeren kültürler arası öğrenme, demografik, tarihî, coğrafi, siyasi
ve kültürel birçok özelliği yapısında barındırır ve ülkeden ülkeye, hatta
kıtadan kıtaya farklı yapısal özellikler taşır.

Bu çalışmada disiplinler arası yaklaşımla kültürler arası öğrenme
yönünden 2009-2010 eğitim öğretim yılında ilköğretim 1-5. sınıflarda
okutulmuş olan MEB ders kitapları durumsal yönden incelenmiş ve kül¬
türler arası öğrenme yönünden eksiklik ve yeterlilikleri belirlenmeye çalı¬
şılmıştır. Bu amaçla, önce kültür, kültürel farklılık, kültürler arasılık, çok
kültürlülük ve bunlara bağlı olarak yabancı ve azınlık kavramları sorgu¬
lanmış, kültürler arası öğrenmeyle ilgili olarak oluşturulan kavram-model
çerçevesinde ana dili ders kitapları tasvirî yöntemle incelenmiştir. Sonuç
olarak programda kültürler arası öğrenmeye yeterince yer verilmediği ve
ana dili ders kitaplarının kültürler arası öğrenme, evrensel kültürü örnek¬
leme ve küreselleşme yönünden dış dünyayla bütünleşmede yetersiz ol¬
duğu tespit edilmiştir.

Anahtar Kelimeler: Küreselleşme, Kültürler Arası Öğrenme,
Program, Ders Kitapları.

Turkish Books and an Attempt to Develop an M Conceptual Model
On The Basis of Intercultural Learning

ABSTRACT: Sociology, on the basis of cultural and intercultural
learning that have been subjected to many investigations has generally
been thought as a reflection of the multiculturalism ands multilingualism
in the public. Intercultural learning is an inner or outer communication
and interaction which has been realized by those who belong to same or
different languages, religions, customs and traditions inside the national
borders through high and subcultures and cultural values that having
foreign values. Intercultural learning, which includes the concept of
ethnicity, gives shelter to many demographic, historic, geographic and
political specialties and conveys different specialties among the nations
and continents.

In this study the textbooks of the MEB, which had been taught at
primary schools from first to fifth classes within the educational periods
of 2009 and 2010, have been investigated with an interdisciplinary
approach and the efficiency and deficiency of them have been tried to find
out in the respect of intercultural learning. With this aim, the culture,
cultural differences, intercultural, and multiculturalism and depending on
them, the concepts referring to foreigners and ethnic minorities have been
questioned and meanwhile, the textbooks of main language have been
investigated in a descriptive way on the frame of concept-model, which
has been formed in connection with the intercultural learning. In short, it
has been understood that, the intercultural learning has not been taken
place sufficiently and it has been determined that the main language
textbooks have remained deficient in the respects of intercultural learning,
exemplifying the universal culture and globalization.

Key Words: Globalization, intercultural learning, curriculum,
textbooks.

Giriş

Geçmişten günümüze bütün toplumlarda insanın kendini birey ola¬
rak bir topluluğa veya kültüre ait görme ihtiyacı millet olmanın ön koşul¬
larından biri olarak görülmüştür. En basit tanımıyla kültür bireyin var
oluş gayesi; bir toplumun varlık, birlik ve devam sebebi olarak algılanan
dil, din, gelenek ve görenekleri; kısaca değerler birikimi, alışkanlıkları,
davranışları, zevkleri; ama en önemlisi bir demokrasi ve yaşam biçimidir.
Yapısında edebî ve sanatsal ürünleri de barındıran kültür, nesilden nesile
aktarılır, değişime açıktır, bütünleştirici bir yapıya sahiptir, aitlik ve bağ¬
lılık bildirir (Oğuzkan 1993: 92; Tezcan 1997a: 6; Kantarcıoğlu 1998: 1;
Güvenç 2002: 26; Özbay 2002: 114, 115; Demir-Acar 2005: 258; Bilgin
2008: 27).

Psikoloji, pedagoji, dilbilim, söylem çözümlemesi, yazınbilim, ta¬
rih, antropoloji, sosyoloji ve kültür bilim gibi çeşitli alanlara açılıma sa¬
hip, disiplinler arası bir kavram olan kültürler arası öğrenme; Avrupa’da
Federal Almanya, Hollanda, İngiltere, İskoçya, İrlanda, Fransa, İspanya,
İsviçre, İsveç ve Romanya; Kuzey Amerika’da ABD, Kanada ve Meksi¬
ka; Uzak Doğuda Hindistan, Sri Lanka, Avustralya, Yeni Zelanda ve
Malezya; Afrika kıtasında Cezayir, Gana, Nijerya ve Güney Afrika Cum¬
huriyeti gibi pek çok ülkede sosyolojik, demografik ve eğitimsel birçok
araştırmaya konu olmuş, demokratik hak ve özgürlükler temelinde çok
kültürlülüğün, çok dilliliğin ve nüfus yönünden çeşitliliğin topluma bir
yansıması şeklinde ele alınmıştır (Cushner-Erlbaum 1998; Huber 2007:
15; Kurubaş 2008: 12).

Aynı toprak parçası üzerinde farklı veya benzer kültürel değerlere
mensup bireylerin karşılıklı olarak üst ve alt kültürlerle gerçekleştirdikleri
etkileşim ve iletişime bağlı olarak belli bir kültürel yapıya uymaları veya
onu özümsemeleri şeklinde tanımlayabileceğimiz kültürler arası öğren¬
mede; birbirini kabullenme, dilsel ve dinî çoğulculuk, saygı ve hoşgörü
esas olup çeşitli alt kültürlere ve üst kültüre ait ulusal değerlerin yanında
dış etkenlere bağlı olarak evrensel değerlerin de benimsenmesi söz konu¬
sudur (İlkhan 1995: 7). ABD gibi yurttaş-ulus niteliği öne çıkan ülkelerin
bile, çok açık bir biçimde ortak bir dil ve sosyal kültürü teşvik ettiği, dil
ve kültür politikalarında tarafsız olmadığı çağımızda, bugün bazı ülkeler¬
de modernleşmenin, sosyo-ekonomik ve siyasal sıkıntıların bir gereği ola¬
rak etnik kimlikler önem kazanmış, ulus devletlerin aleyhine kültürel
kimlik, hak ve siyasal haklar istenmeye, özerklik veya ayrılma talepleri
açıkça ifade edilmeye başlamış ve dünya genelinde çok kültürlülüğe karşı
bir tür hoşgörü kampanyası başlatılmış bulunmaktadır (Sargut 2001: 20;
Kurubaş 2008: 16, 19, 23).

Uluslar arası sahada her milletin milliyetçi yaklaşımlarla öyle ya da
böyle kendi kültürünü diğer milletlerden üstün gördüğü ve diğerleri hak¬
kında bir takım basmakalıp düşüncelere dayalı olarak “parlak ancak kof
Fransızlar”, “bilinçli ancak işgüzar Almanlar”, “dağınık Yunanlılar”, “sa¬
vaşçı/barbar İrlandalılar”, “duygusal İtalyanlar”, “esrarengiz şarklılar”,
“açgözlü Yahudiler”, “tembel Türkler” gibi bir takım değerlendirmelerde
bulundukları bir gerçektir (Abeles 2009: 65). İtalyanların Türkleri barbar,
öcü veya kötü göstermek için kullandıkları Mamma Li Turchi “Anneci¬
ğim Türkler Geliyor!” ifadesi, Yahudi asıllı Yunanlılar için kullanılan
Jewgreek is greekjew, extremes meet (Yahudi Yunanlı Yunanlı Yahu¬
di’dir, uçlar birleşir), Hindistan’daki sözde şeytani, tehlikeli ve tehditkâr
Müslüman ötekiye karşı azgın ve manasız Hindu propogandası, Sri Lan-
ka’da Tamillerin insanüstü bir biçimde zalim ve şeytanlar gibi her yerde
olduklarına inanılması veya şeytanın temsilcileri söylentisi de bunlardan¬
dır (Arnold 1994: 130; Brubaker-Laitin 2008: 233). Dolayısıyla bu tür
inanç ve korkuların dayanak noktasını, yerini, zamanını ve nasıl oluştuk¬
larını bilmek çoğu kere zordur.

Her topluluk veya millet öyle ya da böyle diğerleri tarafından farklı
şekillerde algılanmış ve değerlendirilmiştir. Tıpkı Türklerin “saldırgan”,
Almanların “otoriter”, Amerikalıların “maddeci”, İngilizlerin “sabırlı”
olarak nitelendirilmesi veya “Avrupa’nın zencileri” olarak anılan İrlanda¬
lıların, Keltlerin mizah ve hiciv ağırlıklı Punch dergisinde ‘maymun’ ve¬
ya ‘goril’ şeklinde resmedilmeleri gibi (Tezcan 1997b: 109, 122; Sargut
2001: 20, 21; Hatipoğlu 2008: 181). “Kültür teorisi söyleminde bu durum
‘uygarlaştırma’, ‘Batılılaştırma’, ‘kültür emperyalizmi’ ya da ‘Avrupa
merkezcilik’ olarak da tanımlanabilir.” (Wimmer 2009: 43). Benzer du¬
ruma o ülkenin sınırları içerisinde de rastlamak mümkündür. Bu tür ör¬
neklere sözlü ve yazılı kültürde özellikle atasözü ve deyimlerde; edebî
ürünlerde; yazılı ve görsel basında sıkça rastlanmaktadır (Küçük 2004).

Etnisite kavramı içerisinde yer alan ırk, dil, din, coğrafya, gelenek
ve görenek gibi özellikler dikkate alındığında farklı dil, din, renk, kültür
ve geleneğe sahip halk, topluluk ve milletler düşmanımız değildir. Her
topluluğun kendine özgü, geçmişten günümüze taşıdığı, koruduğu, önem
verdiği çeşitli değerleri ve davranış kalıpları vardır. Bunlar gelenek göre¬
nek, tarih, kültür, dil, din ve felsefi değerler şeklinde sıralanabilir. Bir
toplumda bireyler arasında bir takım farklılıklar olması, yani çok kültür¬
lülük demokrasinin bir gereğidir. Örneğin İspanyol demokrasisinde “par¬
lamenter demokrasiye geçiş”in temelini oluşturan konvivansiya terimi
“birlikte yaşama sanatı” manasına gelir ve barış içinde varolmayı, günlük
siyasette diyaloğu sürdürmeyi ve yapısal sorunlarda uzlaşıp anlaşmayı
öngörür (Güvenç 1996: 28). Bu nedenle laik, demokratik ve sosyal bir
hukuk devletine düşen görev; farklılıkları zenginlik olarak kabul etmek,
çok kültürlülüğü korumak, halkı ortak değerlerde bütünleştirmek, vatan¬
daşlar arasında oturum, sosyal güvenlik, eğitim, politik katılım, kültür po¬
litikası vb.lerinde eşitliği kısaca demokrasiyi sağlamaktır.

“Kimileri için çok kültürlülük kültürel kimliklere, hak eşitli¬
ğine ve fırsat eşitliğine saygı ile eşdeğerdedir ve demokrasinin te¬
melini oluşturur; kimilerine göre ise tersine ‘kabileciliği’ çağrıştı¬
rır ve bu yönüyle, şimdiye değin devlette sağlanan ulusal birlik ve
bütünlüğü yeniden tartışmaya açar. Kimileri ulusçuluğun önünü
kesmeye yaradığını düşünürken, kimileri ise de tersine, çok kültür¬
lülüğü, ulusçu duygu ve anlatımların kökeninde görür. ”
(Kastoryano 2009: 21).

Modern, karmaşık toplumlarda birey, diğerlerinden farklı bir kim¬
liğe, kültüre, geleneğe, kendine özgü ritüellere ve fiziksel bir takım özel¬
liklere sahip olabilir (Türkdoğan 2006: 39). Nitekim günümüzde toplum¬
sal aidiyette, fiziksel özelliklerden ziyade kültürel özelliklere daha çok
önem verilir hâle gelinmiştir. Uluslar arası coğrafyada bütün kültürler iç
içedir, hiçbir toplum dil, din, kültür ve ırk açısından benzeşik bir yapı ta¬
şımadığı gibi tek parça ve saf da değildir (Eagleton 2005: 25). Bunda do¬
ğal afetlerin, savaşların, nüfus artışının, iç ve dış göçlerin, yabancı işçi
hareketliliğinin, turizmin, teknolojik gelişmelerin, elektronik devrimin,
ekonomik, siyasî, sosyal ve kültürel manada bir takım ortak değerlerin
dünya çapında yayılmasını sağlayan küreselleşme ve ona bağlı genel ağ
(internet) toplumu ve enformasyon çağı olgusuna bağlı olarak modern¬
leşmenin, uluslar arası ilişkilerin ve karşılıklı kültürler arası alışverişin de
önemli bir payı bulunmaktadır (HAK 2004: 1, 4).

“Ama Fransa’da, Almanya’da, İngiltere’de, Hollanda’da,
..., ‘çok kültürlülük’ terimi, Amerika Birleşik Devletleri’nde olduğu
gibi, göçlerle oluşan çeşitli nüfusların, ortak bir uyrukluk ya da din
çevresinde (ya da her ikisi çevresinde) toplulukçu olduğu varsayı¬
lan düzenleme biçimlerine, kamusal alanda kendilerine özgülükle¬
rinin talebine gönderme yapar, tıpkı Amerika Birleşik Devletle-
ri’ndeki etnik azınlıklar ya da Siyahîler gibi.” (Kastoryano 2009:
23-24).

Bunun sonucu olarak da Avrupa düzeyinde her ülke: bütünleşme modeli,
yurttaşlık modeli, uyrukluk modeli, egemenlik modeli, ekonomik veya top¬
lumsal model gibi kendi yapılarına özgü çeşitli modeller üretmişlerdir
(Kastoryano 2009: 26).

AB ülkesi Federal Almanya gibi ulusal kültür ve kültür emperya¬
lizmi konusunda duyarlı, yabancılara karşı başarılı entegrasyon politika¬
ları yürütmüş, çeşitlilikten kaynaklanan çok kültürlü ve çok dilli bir ül¬
kede Yunan-Roma kökenli ve Hristiyan-Yahudi dinlerinden birine men¬
sup olmayan, Hind-Avrupa dillerinden birini konuşmayan, orta-sınıf bi¬
lincinden ve endüstri/kent kültüründen yoksun göçmen/konuk işçi ailesi¬
ne mensup, sonradan Avro kültüre dahil olmuş bir Türk çocuğunun Al¬
man kültürüyle ilgili olarak Üçüncü Cumhuriyet’i, Goethe ve diğer şairle¬
ri, Heidegger ve diğer felsefecileri, disiplini, tutumlu olmayı, sağlığa
önem vermeyi, tatil, seyahat vb.lerini; doğuştan Avro kültüre mensup bir
Alman çocuğunun Türk arkadaş ve aile çevresinden dostluğu, konukse¬
verliği, pazarlık etmeyi, yurtseverliği, yardımseverliği, şehitlik ve gazi
kavramını vb.lerini; evrensel manada her ikisinin Brezilya ile ilgili olarak
Amazon ve yağmur ormanlarını, El Nino kasırgasını, sambayı, karnavalı,
futbolu, kültürel çeşitliliği, kolonileşmeyi, modern ve yerli halkı vb.lerini
öğrenmesi; dünyaya modern devlet anlayışı, eğitim, sağlık, kişisel hak ve
özgürlükler anlayışı olarak yaygınlaşmakta olan küreselleşme bağlamında
aslında bir yanılma veya bir gerçeklikten ziyade bir mit veya bir aldatma¬
ca mıdır? Yoksa farklılıkların bir dünya yurttaşlığı bilincinin içinde eri¬
yeceği iddiasından, dileğinden ve arzusundan mı ibarettir? Dünya gerçek¬
ten bir kültürel bütünleşmişliği yani küreselleşmiş bir kültürü, türdeş bir
yapılanmayı gerçekleştirebilmiş midir? Her şeyin satıldığı ve alındığı bir
dünyada küreselleşme gelecekte acaba hava yolları, kent merkezleri, mi¬
mari tarzları, giyim biçimleri, müzik veya yemek çeşitleri gibi evrensel
tarzda bir kültürel türdeşliğe mi yol açacaktır? Dikkat edilirse bu bağ¬
lamda türdeşleşme bir gerçeklikten ziyade küreselleşmenin sonucu ger¬
çekleşecek ideal bir dünya hayaline denk düşmektedir. Politik olarak or¬
tak bir kültürün oluşturacağı bu dünyada; dinler ve mezhepler arası diya¬
log gerçekleştirilecek, küresel ölçekte demokratik kurumlar kurulacak,
insan haklarına evrensel olarak saygı gösterilecek, tüm bireyler özgürle¬
şecek, eğitim tüm insanlığı kapsayacak şekilde yaygınlaşacaktır. Bütün
bunlara bağlı olarak uluslararası kurumların güçlenmesiyle tarihten, yazılı
ve görsel basından, ders kitaplarından, öğretmenlerden, kahramanlık öy¬
külerinden, ansiklopedilerden ve tarih kitaplarından kaynaklanan çeşitli
önyargılar da kendiliğinden sona erecektir (Millas 1989: 16, 21, 27). Böy¬
le bir yapıda “bir”in yerini ikilik ya da çokluk alacak, ancak benlik öteki¬
nin içinde eriyip gitmeyecek, ayrı bir varlık olarak yaşamını sürdürecektir
(Güvenç 1996: 129; Tezcan 1997b: 134, 189; Müller 2001: 34; Tutal
2006: 35, 43, 67, 79, 108, 120, 140, 142). Ancak beklentilerin tersine
“İletişim dünyanın boyutlarını küçülttükçe sahte bir ‘küresel köy’ yanıl¬
saması yaratmakta, bu da toprak ve sınır sorunlarını, barıştan ziyade şid¬
det içeren şekilde yeniden gündeme getirmektedir. Avrupa, insanların
demokratik bir biçimde yeni bir siyasal alan oluşturmayı denemeye karar
verdikleri bir yerdir. Ama bu alan toprak değildir.” (Wolton 2009: 79).
Söz konusu bu “Avrupa kimliği” içerisinde bireyin cinsiyete, dine, birey¬
sel geçmişe vb.lerine dayalı çok kimliliği üstü kapalı bir şekilde tanınır
(Weiler 2009: 123-124).

Kültürler arası öğrenme kavramına bağlı olarak iç barış ve kültür
alanında kendini gösteren etnik boyutlu kimlik sorunu yapısında birtakım
sorunları barındırmaktadır. Örneğin Almanya’da Heidelberg Enstitü-
sü’nün 1996 yılında yapmış olduğu istatistikî bir çalışma şiddetli çatışma¬
ların %32’sinin kültürel, %79’unun etnik; gizli çatışmaların ise %35’inin
kültürel, %71’inin etnik kökenli olduğunu ortaya koymuştur. Waever ve
Buzan gelecekte büyük kültürel toplumların aksine küçük alanlarda top¬
lanmış kültürel kimlikler arasında çatışmalar yaşanacağını öngörmekte¬
dirler (Müller 2001: 73, 75). Bundan ötürü küreselleşme karşıtları bugün
ırk, din ve ulusal farklılıkların korunmasına, ekonomik korumacılığa,
göçlerin denetim altına alınmasına, dinsel ve etnik karışıma karşı çıkmak¬
tadırlar. Çünkü küreselleşmenin gelecekte yersiz yurtsuzlaşma ve melez¬
lik gibi birtakım tehlikelere neden olacağı öngörülmektedir (Tutal 2006:
68, 74, 75).

Coğrafya, ekonomi, politika ve dile bağlı olarak günümüzde ülke¬
lerin göçmen yapılarının birbirinden farklı nitelikler taşıdığı bir gerçektir.
Çeşitli dil, din ve kökene ait halkları bir araya getiren, onlara Amerikalı-
lık bilinci veren ve millet olma yolunda 200 yıllık bir tarihi hazırlık süreci
geçiren, 200’den fazla etnik grubun birlikte yaşadığı Beyaz-Anglosakson-
Protestan bir alt kültürler toplumu ve 21. yüzyılda da tek güç olma politi¬
kasını devam ettirme arzusunda olan yurttaş-ulus politikası güden, geç¬
mişten ziyade geleceğe dönük bir toplum olan ve ortak kader düşüncesi¬
nin hâkim olduğu ABD’de, bugün tüm azınlıklar ulusal bütünlük içeri¬
sinde kendi haklarını, özel tarihlerini ve kültürlerini istemektedirler
(Tezcan 1997a: 9; Müller 2001: 108). Ülke nüfusunun üçte birini oluştu¬
ran zenci, Meksikalı ve Latin kökenli halk ve Kızılderili, Çinli, Japon ve
Filipinli gibi diğer küçük gruplar duygu ve davranış yönünden hâkim kül¬
türden ayrı bir yapı taşımaktadırlar. Şüphesiz ülkedeki yabancılar yalnız
bunlarla sınırlı değildir. Yahudi, İtalyan, Slav, Polonyalı, Çek, Sloven,
Macar ve diğer doğu Avrupalılara Roma Katolik Kilisesi’ne bağlı olan
Amerikalılar da eklendiğinde ABD’de önemli miktarda insan potansiyel
azınlık gurubunu oluşturmaktadır. Bugün ABD’de Yahudiler, Doğu Or¬
todoksları, Müslümanlar, Protestanlar, Ortodoks mezhebinden uzaklaşmış
küçük gruplar, Asya kültürüne bağlı olanlar ve Romalı Katolikler dini
azınlık; Zenciler ve Hintliler ırkî azınlık; Louisiana Fransası ve
Pennsylvania Hollandası ise kültürel azınlık grubu olarak kabul edilmek¬
tedir (Türkdoğan 2006; 39, 42-43, 45, 51, 55, 82, 102, 107, 391, 566).

1991 öncesi asimilasyon çerçevesinde Türkleri Ruslaştırmak ama¬
cıyla dil ve benzeri politikalar güderek dil ve kültür alanında benzerlik
yaratma amaçlı politika güden Sovyet Sosyalist Cumhuriyetleri Birliği
1989 Berlin duvarının yıkılmasından sonra beklentilerinin aksine Rusya
Federasyonu’na dönüşerek farklılıkların muhafazası, güçlenmesi ve yeni¬
den üretilmesi gibi beklenmedik bir durumla karşılaşmıştır (Ergun 2008:
207).

“Yapılmak istenen özetle şuydu: Toprağı mümkün olduğun¬
ca küçük parçalara ayırarak çok sayıda küçük devlet yaratmak;
Türk topluluklarının dillerini birbirinden uzaklaştırarak, bunların
bağımsız diller hâline gelmelerini sağlamak, daha sonra bu dille¬
rin yerlerine Rus dilinin geçmesini temin etmek; her Türk toplulu¬
ğunun tarihini birbirinden bağımsız olarak ve Rus tarihi ile ilişki¬
leri açısından yorumlamak; Sovyet entegrasyonu adı altında her
topluluğun ekonomisini ayrı ayrı Rusya’ya bağlamak, böylece Türk
topluluklarının ekonomik olarak bağımsız hareket etmelerini engel¬
lemek; her topluluğa diğer Türk topluluklarından bağımsız kültürü
olduğunu benimsettirmek; uzun vadede Rus milletinin dilini ve kül¬
türünü kabul ettirmek; nihayet küçük milliyetler hâline getirilmiş,
birbirleriyle ilişkileri kopartılmış, ekonomik olarak Rusya’ya ba¬
ğımlı kılınmış Türkleri Ruslaştırmak. ” (Lengeranlı 2001: 12).

Bugün en yoğun etnik nüfusa sahip, 70’i aşkın farklı milletin bir
arada yaşadığı resmi dilin, eğitim dilinin, yüksek öğrenim dilinin, merke¬
zi yayın ve yayım dilinin, bilim dilinin ve lingua franca olarak Rusçanın
propagandasının yapıldığı Rusya Federasyonu 21 cumhuriyet, 1 otonom
bölge, 6 il, 10 otonom daire ve toplam 49 bölgeden oluşmaktadır.

40 küçük ülkeden oluşan, sanat, film, moda, medya, tasarım ve
günlük yaşamla ilgili 800 bin buluşa ev sahipliği yapan, yaratıcı bir eko¬
nomiye sahip, üçüncü ekonomi mucizesini gerçekleştirmiş etnik-ulus Fe¬
deral Almanya’dan örnek vermek gerekirse; 20. yüzyılın ikinci yarısından
itibaren Almanya’da kültürler arası öğrenme kavramı etnik ve azınlık
gruplara; kaçak ve mültecilere; Demokratik Alman Cumhuriyeti kökenli
göçmenlere; Polonya, Rusya ve Romanya’dan göç eden çok dilli Alman
asıllı halka; batı ve orta Avrupa’da endüstrileşmiş komşu ülkeler arasın¬
daki artan ilişkilere bağlı olarak Hollanda, Fransa ve İngiltere’den göç
eden batı Avrupalı azınlıklara; göçmen/konuk işçilere (Türk, İtalyan, Yu¬
goslav, Portekizli, Polonyalı, Sırp, Karadağlı, Yunan, Hırvat vb.) bağlı
olarak şekillenmiş olup, ülkede toplam sayıları 2.7 milyon olmakla bera¬
ber ancak 1 milyonu Alman vatandaşı olan Türkler azınlık değil göçmen
işçi olarak kabul edilmişlerdir (Deutschland 2007: 3; Deutshland 2008:
50-51; ECRI 2009:38). Nitekim 1998’de yürürlüğe giren Ulusal Azınlık¬
ların Korunmasına ilişkin Çerçeve Sözleşmeyi 2007 yılında imzalayan
Almanya ulusal azınlık olarak kabul ettiği, Almanya vatandaşı olan grup¬
ları tek tek sıralarken Türkleri bu kapsama dahil etmemiştir (Thürmann
1992:96-103; Schmitt 1993:272, 274; Yıldız 1998:45; Önder 2007:56;
Bilgin 2008: 151). Azınlık ve uyum politikasını 21. yüzyılda tartışmaya
başlayan, 2008 yılında entegrasyon ve çeşitlilik kavramlarını ön plana
alan ve bunu Ulusal Uyum Planı “Der Nationale Integrationplan” çerçe¬
vesinde eğitim, iş, uyum kursları, kültür ve spor projeleriyle gerçekleş¬
tirmeye çalışan Almanya’da nüfusun beşte birini yani 15.1 milyonunu
göçmen kökenli insanlar oluşturmaktadır (Deutschland 2008: 43, 46-49,
51).

Almanya’dan sonra Fransa ve Hollanda gibi, göçmen akınına uğ¬
rayan İngiltere ise tüm kültürel ve yerel farklılıklara kendi otoritesine
karşı çıkılmaması koşuluyla saygı duyup hoşgörü göstermiş, bu saygı ve
hoşgörüyü bahane ederek farklılıklara ve yerel unsurlara aynı kamusal
düzenin dayatılmasında rehberlik rolünü üstlenmiştir. 1978 yılı rakamla¬
rıyla yaklaşık 17 etnik gruptan oluşan yurttaş-ulus devlet Fransa, ülkesin¬
de mozaik nitelemesini reddettiği gibi millî azınlık kavramını da benim-
sememiştir. 1992 tarihli anayasasında 2. maddeyi Fransızca cumhuriyetin
ana dilidir şeklinde değiştirmiştir. 10 Kasım 1994’de Avrupa Konseyi ta¬
rafından azınlıkların bireysel özgürlüklerini güvence altına almaya yöne¬
lik hazırlanan çerçeve sözleşme Fransız Avrupa İşlerinden Sorumlu Ba¬
kanı tarafından Anayasaya aykırı olduğu belirtilerek imzalanmamıştır
(Kastoryano 2009: 39). Fransa aynı şekilde Avrupa Konseyine dâhil 11
üye ülkenin imzaladığı Bölgesel Azınlık Dilleri Şartı’na da taraf olmamış¬
tır. Bu aşamada dikkati çeken en önemli husus Batı’da bütünleştirici bir
yapıda karşımıza çıkan çok dillilik, çok kültürlülük, çeşitlilik, entegras¬
yon, çoğulculuk gibi kavramların özellikle az gelişmiş ve gelişmekte olan
ülkelerde bölücü ve ayrıştırıcı bir hüviyete bürünmesi ve farklı amaçlara
hizmet eder hâle gelmesidir.

Kimliğin anayasal olarak vatandaşlık bağına dayandığı Türkiye,
kültürler arası öğrenme yönünden bugün ABD ve çeşitli Avrupa ülkeleri¬
ne göre mevcut sorunlar bakımından daha iyi durumdadır (Bilgin 2008:
12). Çünkü yabancı nüfus, etnik nüfus ve çeşitlilik daha azdır. Eğitim,
sosyalleşme, yabancılıktan kaynaklanan uyum, alt yapı vb. problemler
daha çok ekonomiden, jeopolitik yapıdan terörden ve bölgeler arası ge¬
lişmişlik farklarından kaynaklanmaktadır. Türkiye, siyasî ve coğrafi yapı¬
sı gereği bugün iç, dış ve transit göçe maruz bir ülke konumundadır. Af¬
rika ve Asya ülkelerine göre daha yüksek bir refah düzeyine sahiptir. AB
ülkelerinden farklı olarak bulunduğu coğrafyada daha çok kültürel yakın¬
lık veya soydaşlık yönünden tercih edilen bir ülke konumundadır. İstan¬
bul, Ankara, İzmir gibi büyük şehirler; kozmo-etnik bir yapı ve mega
kent görünümündeki Los Angeles, New York veya Avrupa’nın Londra,
Berlin, Madrid, Roma, Paris gibi şehirlerine nazaran nüfusla ilgili prob¬
lemler yönünden daha iyi durumdadır.

Türkiye’de çok kültürlülüğü ve bununla ilişkili etnik kimliği irde¬
lemek için öncelikle sosyopolitik olarak azınlık, göçmen ve yabancı kav¬
ramlarını sorgulamak gerekir. Yakın doğu, kuzey Afrika, Kırım, Kafkas¬
ya ve Balkanlardan beslenmiş, en az on beş bin yıldır meskun mahal olan
ve sayısız kültüre beşiklik eden Anadolu; çok dinli, çok kültürlü, çok mil¬
letli, çok halklı, temelde din ve mezhep farklılıklarına dayalı Osmanlı
İmparatorluğu’nun mirası üzerine kurulmuş olup ulus-devlet ve vatandaş¬
lık esasına dayalı genç Türkiye Cumhuriyeti devraldığı bu çok kültürlü
yapıyı aynı şekilde korumuştur (Lee 1998: 7, Bilgin 2008: 49).

24 Temmuz 1923’te imzalanan Lozan Antlaşması’nın 37. ve 45.
maddeleri arasındaki hükümlere göre etnik köken, dil, ırk veya kültür
dikkate alınmaksızın yalnızca din göz önünde bulundurularak Türkiye sı¬
nırları içerisinde Rumlar; ayinlerini Türkçe yapan, Türkçe konuştukları
ve dinlerinden dolayı Süryanilerle birlikte Doğu Hıristiyanları veya Hıris¬
tiyan Türkler de denilen Gregoryan, Katolik ve Protestan inançlı, üç ana
milletin kaynaşmasından meydana gelmiş Ermeniler (teba-i sadıka-sadık
millet); Yahudiler ve Süryaniler azınlık statüsünde kabul edilmiş, bunla¬
rın hakları, özgürlükleri ve kültürel yaşamları uluslar arası güvence altına
alınmış ve resmî olarak TC vatandaşı kabul edilmişlerdir. (ATASE 1983:
4; Millas 1989: 169; Sofuoğlu 1996: 140; Akbulut 1998: 169; İlter 1999:
30; Yıldırım 2000: 6; Tural 2001: 10, 43; Genç 2005: 16, 24; Özüyılmaz
2008: 178; Bilgin 2008: 50, 69, 156, 186). Bugün gayrimüslim etnik
gruplar Türkiye’de -Rum Ortodoks Kilisesi, Ermeni Kilisesi, Süryani Ki¬
lisesi ve Katolik Kilisesi mensupları- ibadetlerini özgür bir biçimde yapa¬
bilmekte ve okul çağındaki çocuklarını MEB denetiminde kendi okulla¬
rında okutabilmektedirler.

Türkiye Cumhuriyeti, Atatürk milliyetçiliğine bağlı ve insan hak¬
larına saygılı bir devlet olarak toplumsal ve kültürel değerleri ile etnik
kökeni, dili ve kültürü ne olursa olsun kendi sınırları içerisinde yaşayan
ve kendini Türk kabul eden herkesi anayasal olarak vatandaşı kabul et¬
mektedir (HAK 2004: 146; Bilgin 2008: 68, 73). 1982 anayasasının 10.
maddesine göre: Herkes dil, ırk, renk, cinsiyet, siyasi düşünce, felsefi
inanç, din, mezhep ve benzeri sebeplerle ayrım gözetilmeksizin kanun
önünde eşittir. En önemlisi Türkiye ırk ayrımcılığını önlemek için Bütün
Irk Ayrımcılığı Biçimlerinin Bertaraf Edilmesi Uluslar Arası Sözleşmesi,
Uluslar Arası Medeni ve Siyasi Haklar Anlaşması, Ekonomik, Sosyal ve
Kültürel Haklar Anlaşması gibi önemli anlaşmaları imzalamış, 4643 sayı¬
lı yasa da dâhil olmak üzere önemli anayasal ve yasal reformları gerçek¬
leştirmiştir (ECRI 2005: 6, 7, 30). Türkiye’de hâlen nüfus cüzdanlarında
ve diğer resmî kayıtlarda etnik kökenle ilgili bir bölüm yer almamaktadır
(Aktürk 2008: 50). Nüfus cüzdanlarında dini inancın belirtilmesi zorunlu¬
luğu Nisan 2006’dan itibaren kaldırılırken din hanesi muhafaza edilmiştir
(Bilgin 2008: 182).

Türkiye 27 ülkenin üye olduğu toplam 239 yaşayan dilin ve 2004
rakamlarıyla 40 yöresel dilin konuşulduğu, Bölge veya Azınlık dilleri İçin
Avrupa Şartı, Ulusal Azınlıkların Korunması İçin Çerçeve Sözleşme, Av¬
rupa Birliği Temel Haklar Şartı gibi temel başvuru kaynaklarına sahip
olan ve bölge, dil, din, cinsiyet, ırk, renk, sosyal köken, inanç vb. ayrım¬
cılığı yasaklayan farklılıkta birlik ilkesini benimsemiş olan ve İsviçre’den
esinlenerek farklı kültürlerden ve dillerden oluşan tek topluluk ideali pe¬
şinde koşan AB ülkeleri ile karşılaştırıldığında kültür ve dil çeşitliliği yö¬
nünden küçümsenmeyecek bir durumdadır (Eker 2009: 37, 38, 46).
AB’de bugün yeni ülkelerle resmî dil sayısı 23 olup, 3 alfabe kullanıl¬
makta ve yeni üyelerin katılımıyla yöresel dillerin 60’a ulaşması beklen¬
mektedir (Schwenk 2002: 120; Weber 2004:5; Demirel 2005: 73; Eker
2009: 39). İngiltere’de resmî dil olarak kabul gören Gal ve İskoç dilleri,
İspanya’daki Bask ve Katalan dilleri, Fransa’daki Galiç vd. gibi toplam
46 milyon konuşuru bulunan diller AB’de hâlen resmî dil statüsünde ka¬
bul edilmemektedir (Eker 2009: 49). Günümüzde AB’de yerel azınlıkla¬
rın toplam dil sayısı Türkiye Türkçesi ve Tatar Türkçesi de dahil olmak
üzere 65’tir (Eker 2009: 42). AB’ye tam üye olmayı bekleyen Türkiye’de
ise 3’ü azınlık dili (Ermenice, Rumca, Modern İbranice) olmak üzere 28
kadar dil konuşulmaktadır.

Irk Ayrımcılığının Kaldırılması Sözleşmesi ile 1966 tarihli İkiz Söz¬
leşmeleri 15 Ağustos 2000’de imzalayan Türkiye, 4 Haziran 2003’te yü¬
rürlüğe giren bu sözleşmenin en önemli 27. maddesini kabul etmiştir.
Buna göre Türkiye uluslar arası hukuka bağlı olarak kendi anayasasına ve
Lozan Andlaşması ’na sadık kalarak topraklarında yaşamakta olan etnik,
dinsel ya da dilsel azınlıkların kendi kültürlerinden yararlanma, kendi
dinlerini açıklama, uygulama ve kendi dillerini kullanma (Arapça, Boş¬
nakça, Çerkezce, Kürtçe, Zazaca) özgürlüğünü kabul etmiştir (Bilgin
2008: 137, 139). Türkiye ayrıca 29.06.1990 tarihli Kopenhag Belgesinde
öngörülen azınlık mensubu kişilerin etnik, kültürel, dilsel ve dinsel kim¬
liklerini tam bir serbestiyle ifade edebilmelerini, geliştirebilmelerini, ana
dillerini özel yaşamlarında kamu önünde kullanabilmelerini sağlayan hü¬
kümleri ulusal azınlık kavramının ikili ve çok taraflı uluslar arası belge¬
lerle statüleri belirlenen grupları kapsadığını ifade ederek bunların Ana¬
yasa ve iç mevzuat hükümleri gereğince uygulanacağını bir bildiriyle
açıklamıştır (Bilgin 2008: 144-145).

Anayasa Mahkemesi Türkiye’de azınlık olarak Lozan Barış
Andlaşması’nın gereği Müslüman olmayan grupları azınlık olarak kabul
ettiğinden, 1980 sonrası yerel dillerin kullanılması ile ilgili kanun kaldırı¬
larak “Basın Hürriyeti” kapsamında Türkiye’de konuşulan her dilde tele¬
vizyon ve radyo yayını yapma serbestliği, “Düşünceyi Açıklama ve
Yayma Hürriyeti” kapsamında kamu alanı dışında günlük hayatta farklı
dil, lehçe ve ağızları kullanma özgürlüğünü tanısa da Roman, Kürt, Laz,
Gürcü vb. topluluklar resmen, hukuken ve siyaseten azınlık olarak kabul
edilmemektedir (Bilgin 2008: 167, 171,177). Bugün radyo ve televizyon¬
larda süre sınırı olmaksızın farklı dillerde yayın uygulaması başlamış,
Türk vatandaşlarına geleneksel olarak kullandıkları farklı dil ve ağızların
öğrenilmesindeki sınırlamalar kaldırılmış ve özel okul açma izni veril¬
miştir.

Türkçe, Kürtçe, Zazaca, Arapça, Çerkezce, Süryanice, Ermenice ve
Keldanice gibi dillerin konuşulduğu Doğu ve Güneydoğu bölgesinde, ya¬
şanan teröre bağlı zorunlu yer değiştirmeler, hayat kalitesinin düşük ol¬
ması, ekonomik yetersizlikler, feodaliteden kaynaklanan aşiret-kabile,
şeyhlik, ağalık, seyitlik müessesi bugün de etkisini sürdürmekte ve aşiret
kültürü dolaylı olarak büyük şehirlere yansımaktadır (Aşgın 2000: 52;
Özüyılmaz 2008: 94; Buran 2009). Doğu ve Güneydoğudan daha çok ba¬
tıya yönelen göç beraberinde alt yapı sorunlarını, kültürel çözülmeleri,
kimlik bunalımını, etnik sorunları ve bunlarla ilişkili olarak çoğu kere si¬
yasal şiddeti getirmektedir. Bu gelişmeler çerçevesinde Batı Anadolu’nun
dışında Adana, Mersin, Antalya, Gaziantep, Diyarbakır gibi illerin göç
açısından çekim merkezi olacağı ve 2023’te Türkiye nüfusunun dörtte
üçünün Batı bölgelerinde yaşayacağı tahmin edilmektedir (Akşit 2001:
10).

1950’li yıllarda tarımda makineleşme ve sanayileşmeye; 1980 son¬
rası tırmanışa geçen terör olgusuna bağlı olarak kırsal kesimden İstanbul,
Ankara, İzmir, Bursa, Adana, Mersin, Diyarbakır, Van gibi şehirlere ve
büyük şehirlere yönelik yoğun bir iç göç başlamış, Türkiye son yıllarda
da yurt dışından kaçak insan göçüne maruz kalmıştır (Coşkun 1996a: 5).
Özellikle bugün Van ilimiz İran’dan giriş yapan Iraklı, Afganistanlı vb.
göçmenlerin giriş noktası olarak dikkati çekmektedir. Şehirde mülteciler
için Birleşmiş Milletler Mülteciler Yüksek Komiserliği tarafından bir ofis
oluşturulmuştur. 2002 yılında bu ilde ikamet eden geçici sığınmacı sayısı
1.571’dir (İçduygu-Toktaş 2005: 68). Mülteci sayısının artması üzerine
Gaziantep ili de Mülteci Barınma Noktası olarak belirlenmiştir. Ayrıca
Edirne’de de bir mülteci kampı bulunmaktadır. Orta Doğu, Afrika ve
Uzak Doğu’dan ülkemize yönelen binlerce transit göçmen bir kenara bı¬
rakıldığında -bunların önemli bir kısmı da sonradan Türkiye’de ikamet
etmeyi tercih etmektedir- Birleşmiş Milletler Mülteciler Yüksek Komi¬
serliği rakamlarına göre Türkiye komşu ülkelerden özellikle etnik mana¬
da Türk kökenli göçmen akınına uğramaktadır.

Yunanistan, eski Yugoslavya veya Romanya gibi Balkan ülkele¬
rinden gelen Türk kökenli, Türkçe konuşan serbest göçmen statüsündeki
insanlar Türkiye’de hatırı sayılır bir rakam oluşturmaktadır. Bunlara
Moldova, Ukrayna, Rusya ve Afganistan’dan gelenler de dâhil edilebilir
(IMAZ 2004: 14). Bir zamanlar Polonya ile başlayan bavul ticareti yerini
bugün İstanbul’da ev hizmetlerinde çalışan Moldovalı kadınlara ve Ege
bölgesinde inşaatlarda çalışan Romanyalı erkeklere bırakmıştır. İstan¬
bul’da adım başı Çinli işportacıya, Rus tezgâhtara, Bulgar hizmetçiye
rastlamak mümkündür.

Doğu Avrupalılardan sonra Türkiye’yi en çok her biri en az üç dil
konuşan, üç kültürle etkileşimi olan Bulgaristan’dan gelen Türk göçmen¬
ler tercih etmektedir. Savaş ve ekonomik nedenlerle göç eden yasadışı
göçmen sayısının ise 1 milyon olduğu tahmin edilmektedir. Yalnızca son
5 yılda 60 bin Türk-Rus evliliğinin gerçekleşmiş olması ve gerekse iç ve
dış göçten kaynaklanan çeşitli sorunlar Türkiye’nin toplumsal, ekonomik,
kültürel ve eğitimsel boyutta çok kültürlü ve kültürler arası politikalar
üretmesinin gerekliliğini ortaya koymaktadır. Zira Türkiye’nin AB mer¬
kezli bir uluslar arası göç rejiminin bir parçası olarak göç alan, göç ve¬
ren ve transit ülke konumunu önümüzdeki yıllarda da devam ettireceği
öngörülmektedir.

Türkiye’de azınlıklarla hâkim kültür arasında bir kaynaşma ve bü¬
tünleşme söz konusu olup milletleşme sürecinde önemli ilerlemeler sağ¬
lanmıştır. Esasen Türkiye Cumhuriyeti’nin kuruluş felsefesi millileşme
ve çağdaşlaşma siyasetine dayalıdır (Yiğit 1999: 1037-1047). Bu nedenle
gerek ülke nüfusuna sonradan katılan yabancılar, gerekse diğer topluluk¬
lar ve halkların hâkim kültürle kaynaşabilmeleri açısından doğu ile batı
arasında köprü vazifesi gören çok kültürlü bir yapıya sahip Batı Trakya,
Balkanlar, KKTC, Türk Cumhuriyetleri ve Orta Doğu’ya açılımı olan
Osmanlı İmparatorluğu’nun mirasçısı, 56 Müslüman ülke arasında tek
demokrat, laik, sosyal bir hukuk devleti olan Avrupalı ve Asyalı bir kim¬
liğe sahip uygarlıkların kavşak noktası Türkiye’nin Doğu Avrupa, komşu
ülkeler, Asya ile Afrika’nın yoksul ülkelerinden gelen iş gücü ile 5 kıta
ve 35 ülkede yaşayan Türk vatandaşlarının varlığı, küreselleşme, teknolo¬
jik gelişmeler, AB hedefleri gibi unsurlar dikkate alındığında örgün eği¬
timde kültürler arası eğitime yer vermesinin gerekliliği ortaya çıkmakta¬
dır (Coşkun 1996b: 65, 68; HAK 2004: 254, 255, 256 ).

Çocuğun ana diline, ailesine, kendi kültürel kimliğine ve farklı
kimliklere, değerlere ve uygarlıklara karşı ön yargısız olarak sağlıklı bir
tutum geliştirmesinde, karşı kültürle empati kurabilmesi ve dünya görü¬
şünün genişlemesinde kültürler arası öğrenme son derece önemlidir ve
gereklidir (Uyar 2007: 52). Barış ve hoşgörü duygusunun ana dili öğreti¬
minin vazgeçilmez bir aracı konumundaki Türkçe ders kitaplarına yansı¬
tılmasında en önemli görev, onları Türk toplumunun maddî ve manevî
kültürel değerleriyle kaynaştırmak, bütünleştirmek; ulusal kültürü ve ev¬
rensel kültürü zenginleştirmek, ulusal kimlik ve kültürel değerlerini yi¬
tirmeksizin farklı kültür ve coğrafyalara uyum sağlayabilecek yetenekli
nesiller yetiştirmektir. Bu nedenle okullarda değişik dil ve kültürlere
mensup öğrenciler arasında hoşgörü tesis etmede, kutuplaşmaları ortadan
kaldırmada, ırkçılığı önlemede, çeşitli ön yargıları gidermede, kültürel
çoğulculuk ve zenginliğin arttırılmasında, farklı kültürel değerlerle uz¬
laşmada, çok kültürlü ve çok dilli bir yapı içinde farklı unsurları hâkim
kültürle kaynaştırmada yerel, ulusal ve uluslar arası öğrenme açısından
Türkçe ders kitaplarına ve yazarlarına önemli sorumluluklar düşmektedir
(Coşkun 1996b: 59-62).

a. Kültürler Arası Öğrenme ve Temel Prensipler

Farklılıkları bütüne dâhil etmeyi amaçlayan ve farklı değerlerin
birleşiminden oluşmuş kültürler arası öğrenmede önemli olan, karşılıklı
olarak değerler, inançlar, davranışlar, yazılı ve sözlü edebiyat, dil, müzik,
din, ahlâk, estetik vb.leri konusunda uzlaşmak, farklı kültür ve kimliklere
hoşgörülü olmaktır. Amaç ortak kültürel mirasa sahip çıkmak, çoğulcu
değerlerde birleşmek, karşıt ve türdeş kültür veya kültürleri anlayabil¬
mek, içselleştirebilmek, tarihten, coğrafyadan, kültürden kaynaklanan çe¬
şitli ön yargıları gidermek, toplumsal kaynaşmayı gerçekleştirmek, diğer¬
lerine karşı empati geliştirmek, ulusal kültüre zarar vermeksizin kültürel
çeşitliliği korumak ve ortak/üst kültürle başarılı bir şekilde bütünleşebil-
mektir.

Temeli paylaşmaya, var olmaya, bütünleşmeye, yaşatmaya, barışa
dayanan kültürler arası öğrenmede yabancı tehdit değil, çoğulculuğun bir
gereği ve gerçeğidir. Bireyin diğer bireylerle ekonomik, kültürel, politik,
dinî ilgi ve ihtiyaçlarının çatışması bir noktada kaçınılmazdır. Bu aşama¬
da kültürler arası eğitime düşen görev, kültürel bencilliği gidermek, uz¬
laşmaktır. Demokratik bir süreç olan kültürler arası öğrenmede temel
gerçek etnik, kültürel ve dinî çoğulculuktur (Winkler 1995: 110). Nihaî
amaç farklı olanı veya ötekini dışlamak, yargılamak değil; saygı duymak;
hoşgörü göstermek; çoğulculuğu desteklemek; kültürler arası diyaloğu
pekiştirmek ve var olanla bütünleşmektir (Pinkel 1987: 38; Rademacher
vd. 1991: 13). “Öteki”nin hep var olacağı bir dünyada önemli olan “öte¬
kini” yok etmek değil, onunla yaşamanın yollarını aramaktır.

“Çünkü tek başımıza olmadığımızı öğrenmek demek, bizim
kendi değerlerimizden yola çıkılarak oluşturulmamış, bizimkiler¬
den farklı çıkarlar ya da inançlar gözetilerek oluşturulmuş normla¬
rı da kabul etmeyi öğrenmektir. Bu nedenle başkasının duyarlılık¬
larını, çıkarlarını ve inançlarını kabul etmeyi gerektiren medenilik,
eşitlik ve kamusallık işleyişlerini özümsemek gereklidir. Aynı za¬
manda ilk bakışta bizim inançlarımıza tamamen ters düştükleri his¬
sine kapılsak da (örneğin değerlerimizle çelişseler de) bize kabul
edilebilir gelen kararları da resmi düzenlemeleri de kabul etmenin
uygun karşılanacağını öğrenmektir." (Ferry 2009: 229).

Esasen dünyada var olan bütün kültürler hümanist açıdan evrensel kültü¬
rün ayrılmaz bir parçasıdır ve temelde birbirine eşittir (Sternecker 1992:
70).

Kültürler arası öğrenme yoluyla bugün toplumsal yabancılaşma,
şehirleşmeye bağlı olarak gençlerde gözlemlenen bazı sosyal davranış
bozuklukları düzeltilebilir, hatta giderilebilir (Türkdoğan 1988: 111-112;
Sargut 2001: 47). Irka ve dine dayalı ayırımcı davranış biçimleri ortadan
kaldırılabilir (Türkdoğan 1988: 108). Öğrenciler değişen dünya şartlarına
uyum sağlar bir yapıda yetiştirilebilir.

Ülke sınırları içerisinde hâkim çoğunluk, azınlık, göçmen ve mülte¬
ci çocuklarına karşılıklı kültür aktarımını amaçlayan kültürler arası eğiti¬
min temel amacı toplumsallaşmanın gereği olarak; ana dilleri ne olursa
olsun karşılıklı öğrenme sayesinde örgün eğitimdeki öğrencilerin bütünü¬
nü çok kültürlü bir yapıda barış ve uyum içerisinde yaşama hazırlamak,
farklı kültürel değerlerden haberdar etmektir. Böylece çocuk, farklı top-
lumlara özgü değerleri ve kültürel unsurları öğrenecek, bunları özümse-
yecek, kabullenecek ve hoşgörü geliştirerek demokrasinin bir gereği ola¬
rak kendi tavrını belirleyecektir.

Şehirleşme, modernleşme ve küreselleşmeye bağlı kültürel değişik¬
liklerin gereği olan kültürler arası öğrenme konusunda örgün eğitimde,
özellikle ana dili öğretiminde yeni bir yapılanma kaçınılmaz hâle gelmiş¬
tir (Türkdoğan 1988: 62-63). Türkiye bugün vatandaşlarını değişen ge¬
reksinimlere ve dünya şartlarına uygun olarak, dış dünyayla bütünleştir¬
mek, çoğulcu bir yapıda eğitmek ve ülke içi toplumsal bütünleşmeyi güç¬
lendirmek zorundadır. Bu bağlamda örgün eğitimin bir parçası olan ana¬
dili öğretiminin daha da güçlendirilmesi ve modern eğitim teknolojileri
ile desteklenerek çağdaş bir yapıya dönüştürülmesi ve kapılarını dış dün¬
yaya açması bir zorunluluktur. Kültürel çoğulculuğun sağlanmasında AB
ülkeleri de eğitim politikalarında önceliği dil eğitimine vermekte, kendi
ülkelerinde çok dilliliği ve çok kültürlülüğü özel fonlarla desteklemekte¬
dirler (Sarp 2003:16).

Küreselleşme kavramına bağlı olarak küresel, azınlık, ekolojik, kül¬
türel, mobil ve kozmopolit vatandaşlık gibi yeni kavramların ortaya çıktı¬
ğı günümüzde kültürler arası öğrenmenin sınırları da net olarak belirlen¬
meli ve kültürel vatandaşlıktan ne anlaşıldığı açıklanmalıdır. Çok kültür¬
lülüğe dayalı kültürler arası öğrenmede farklı kimlikleri dışlamak söz ko¬
nusu değildir (Sarp 2003: 7, 8). Önemli olan farklı kimlikleri ulusal ve
evrensel kültürün bir parçası kılabilmek ve evrensel kültüre katkıda bulu¬
nabilmektir.

Federal Almanya Avrupa Birliği ders, sanat ve bilimden sorumlu
Bayern Devlet Bakanlığının Petra Holscher başkanlığında Alman ve ya¬
bancı öğretim elemanlarından oluşturduğu bir komisyon tarafından Okul
Pedagojisi ve Eğitim Araştırmaları Devlet Enstitüsü (ISB), Eichstatt
Üniversitesi, Dillingen Öğretmen Olgunlaştırma Akademisi, Çocuk Psi¬
kolojisi ve Aile Araştırmaları Devlet Enstitüsü işbirliğiyle kavram harita¬
sı yöntemiyle hazırlanmış Uluslar Arası Kültürler Arası Eğitim Müfreda¬
tından (www. daf-netzwerk. org/arbeitsgruppen/agz/dokumente.php?
downloadid=214) yararlanılarak tarafımızca geliştirilen Kültürler Arası
Öğrenme Kavram-Modeli başlıca şu alt başlıkları içermektedir:

a. Gelenek ve Görenekler

•    Aile bireyleri ile yakınlarına özgü gelenek ve görenekler.

•    Çeşitli ülkelerdeki gelenek ve görenekler.

•    Selamlaşma ve tanışma.

•    Hediyeleşme.

•    Yardımlaşma.

b.    Beslenme ve Yemek Adabı

•    Çeşitli halk, topluluk ve ülkelere ait yiyecek ve içecekler.

•    Düğünlerde, özel günlerde yenilen yemekler.

•    Sofra kuralları/ritüeller.

•    Yemek pişirme ve yeme âdetleri.

c.    Giyim

•    Çeşitli halk, topluluk ve milletlerde kadın, erkek, çocuk vb. kıya¬
fetleri.

•    Kullanılan çeşitli süs ve takı niteliğindeki araç ve gereçler.

d.    Kullanılan Araç ve Gereçler

•    Evde kullanılan çeşitli eşyalar.

•    Mutfakta kullanılan çeşitli eşyalar.

e.    Dil ve Edebiyat

•    Çeşitli halk, topluluk ve milletlere ait atasözleri.

•    Çeşitli halk, topluluk ve milletlere ait özlü Sözler.

•    Çeşitli halk, topluluk ve milletlere ait deyimler.

•    Geçmişte kullandığımız diller.

•    Ülke içerisinde konuşulan bölgesel diller ve özellikleri.

•    Sosyal uyumda dil engeli ve çözüm yolları.

•    Etnik grupların ortak dildeki keyfi davranışları.

•    Türk edebiyatında yabancılar.

•    Değişik ülkelerden farklı yazarların görüşleri.

•    Yabancılar ve etnik unsurlara yönelik kaba ve hoş olmayan argo
ifadeler, takma adlar.

•    Nükte/espri ve fıkralarda ırkçılık.

•    Edebiyatta ve yazılı basında yer alan düşmanca ifadeler.

•    Yabancı kelimeler.

•    İltica, mülteci ve göçmen hikâyeleri

•    Edebiyatta, yazılı ve görsel basında savaş

f.    Din: Din Kültürü ve Ahlâk Bilgisi dersinde öğrencilere kazandı¬
rılması gereken bu kavramlar aynı zamanda Türkçe ders kitaplarında kur¬
gu tekniğine dayalı olarak estetik bir anlayışla öğrencilere sunulabilir.

•    Musevilik, Hıristiyanlık ve İslamiyet’in temel felsefesi

•    Mezhepler ve farklı yönleri.

•    Dinsel törenler ve çeşitli Kutlamalar.

•    Doğum, ölüm ve evliliğe ait çeşitli ritüeller

•    Değişik dinlere ait ibadetler.

•    Kutsal, tarihi, kültürel vb. mekânlar,

•    Din adamları.

•    İbadet esnasında kullanılan çeşitli araç ve gereçler.

•    Çeşitli inanmalar.

g.    Aile:

•    Akrabalık isimleri.

•    Çeşitli millet ve inanca göre aile tipleri ve yapısal özellikleri.

•    Ailenin soy kütüğü, geçmişi, varsa öyküsü.

•    Anne ve babanın meslekî öyküsü

•    Ailevî kutlamalar.

h.    Diğerleri/Y abancılar:

•    Yabancı veya diğeri/öteki olmak.

•    Farklılık ve zenginlik olarak yabancılar.

•    Yabancılardan öğrendiklerimiz.

•    Başkalarıyla/yabancılarla bir arada yaşama azmi ve cesareti.

•    Yaşadığımız topluma yabancı gözüyle bakabilmek, öteki olmak.

•    Diğer insanlarla ortak benzerlikleri veya farklılıkları yakalaya¬
bilmek

•    Değişik sosyal gruplar içerisinde yaşam ve toplumsallaşma fark¬
lılıkları.

•    Şehrimizdeki, ülkemizdeki yabancılar/diğerleri/ötekiler

•    Arkadaşım/komşum bir göçmen

•    Yabancıları kabul veya reddetmek

•    Bilgi sayesinde yabancıyı/yabancılığı öğrenmek

•    Korkuları/ön yargıları/peşin hükümleri ve düşmanlıkları tespit

etmek

•    Politik karikatürler ve düşmanlık.

•    Anlaşmazlığın çözümü.
ı. ikamet:

•    Büyük şehirde, şehirde, ilçede, kazada, köyde, mahallede yaban¬
cılarla bir arada yaşamak

•    Şehirde, mahallede, sitede, apartmanda yabancılarla yaşadığımız
çeşitli problemler.

•    Göç/göçmen/iltica/mülteci/sürgün.

•    Kanunî sınırlamalar ve göçmen hakları.

•    İki (veya daha fazla) farklı kültür ve toplum arasında yaşam

•    Kimliksizlik ve isimsizliğin fayda ve zararları

•    Birlikte, yan yana veya karşıt olarak yaşamak.

•    Çokluk içinde yalnızlık

•    Sosyal etkinlikler/dernekler vb.leri.

•    Boş zamanları değerlendirme.

•    Yaşanılan ülkeye, şehre özgü çeşitli festival ve kutlamalar.
ı. Uluslar Arasılık:

•    Uluslar arası coğrafya.

•    Uluslar arası tarihi ve kültürel mekânlar vb.leri.

•    Uluslar arası kurum ve kuruluşlar.

•    Uluslar arası buluşlar ve icatlar.

•    Ulusal meslek ve meslek toplulukları

•    İnsanlığın ortak değeri evrensel kültür

•    Dış dünyaya açılan yollar.

•    Kültürler arası gerçeklik ve çok kültürlülük.

•    Milletler, halklar ve topluluklar.

•    Uluslar arası devlet adamları, ünlü simalar, bilginler, müzisyen¬
ler, sanatçılar vb.leri.

i. Tarih: Tarih dersinde öğrencilere kazandırılması gereken bu
kavramlar aynı zamanda Türkçe ders kitaplarında kurgu tekniğine dayalı
olarak estetik bir anlayışla öğrencilere sunulabilir.

•    Türkler, Fransızlar, Ruslar, İngilizler ve diğerleri eskiden böyle
yaşıyordu.

•    Türkiye tarihinin önemli olayları

•    Eğer yüz yıl önce yaşasaydık...

•    Geçmişin izlerini sürmek

•    Düşmanlık nasıl dostluğa dönüştü?

•    İnsan hakları yolunda
j. Savaş ve Göç

•    Hayatın bir gerçeği olarak savaş.

•    Savaştan kaçış.

•    Vatandan sürülmek.

•    Savaşın devamı.

•    Barış için mücadele etmek.
k. Okul

•    Okuldaki yeni öğrenciler bizi niçin ilgilendiriyor?

•    Derslere/okul binasına kültürler arası bir görünüm kazandırmak.

•    Veli ve öğrencilerle kültürler arası öğrenme üzerine çeşitli taktik¬
ler geliştirme.

•    Ülke içi ve dışı karşılıklı öğrenci değişimi.

•    Yazılı ve görsel basında yabancı öğretmen ve öğrenciler.

•    Okuldaki çeşitli kutlamalar.
l. Oyun ve Eğlence Kültürü

•    Farklı kültürlere ait çocuk oyunları

•    Kültürler arası öğrenmeye yönelik eğitici oyunlar

•    Eski oyun, sayışmaca, tekerleme vb.lerini araştırmak

•    Oyun oynanılan mekânlar

•    Eski oyunlar ve oyuncaklar

m. Sanat, Müzik ve Halk Dansları

•    Geleneksel oyunlar.

•    Geleneksel el sanatları

•    Uluslararası, millî/yöresel şarkı ve türküler

•    Uluslararası etnik halk oyunları ve danslar

•    Çeşitli ülkelere ait otantik çalgılar
n. Tatil, Gezi/Seyahat, Turizm

•    Hatıralık eşyalar, tadımlık dil kursları.

•    Gezilen ülkeyle ilgili tadımlık veya bilgilendirici okuma çalışma¬
ları.

•    Tanıdıklara, dostlara, bilinmeyene yapılan geziler

•    Turizmin kültürler arası öğrenmeye katkısı

•    Yabancı ülke, şehir, kıta vb.leri

o. Spor

•    Uluslararası spor dalları

•    Uluslararası sporcular/antrenörler vb.leri

•    Uluslararası spor müsabakaları

•    Ülkemizdeki yabancı sporcular ve öyküleri
ö. Sağlık

•    Sağlıkla ilgili çeşitli uygulamalar ve inanmalar

•    Sağlıklı ilgili mekânlar

•    Halk tababeti

b. Kültürler Arası Öğrenme ve Türkçe Ders Programı

Okulların öğrencileri çok kültürlü bir topluma hazırlayabilmeleri
için millî kültürün yanında farklı kültürel değer ve yargıları yabancıla-
mayan dışa açık bir müfredata sahip olmaları gerekir. Endüstri ötesi top-
lumlarda öğretmenin görevi öğrencilerini yerel sınırlara hapsetmekten zi¬
yade bütünsel düşünmeyi öğretmek ve küreselleşen dünyada kendi kültü¬
ründen kopmaksızın kendi kültürüne ve evrensel kültüre katkıda bulunan
bireyler yetiştirmektir (Çetin 2004: 15). Diğer kültürlerin deneyimlerin¬
den yola çıkan öğretmen kültürel mirasın, ulusal, evrensel ve göreli de¬
ğerlerin, çeşitli kültürel kalıpların öğrenciye kazandırılmasını sağlar.
Bunları gerçekleştirirken kültürel bencilliği (etnosentrizm) önler. Okul
binası, araç-gereçler, sınıfın biçimi, yapısı, yönetim ve hizmet olanakları;
bitki, iklim gibi doğal etkenleri içeren kültürel çevre; öğrenci, öğretmen
ve yöneticiler bu süreçte etkili olur. Okulun yerel topluluk ve gruplardan
etkilenmesi, öğretmen birlikleri ve çeşitli baskı gruplarının okul idaresi
üzerindeki etkileri de göz ardı edilemeyecek gerçeklerdendir (Tezcan
1997a: 107). Bu manada okullar toplumsal olarak bölgesel, yerel ve etnik
milliyetçiliğe karşı mücadele veren resmî devlet kurumlandır.

MEB tarafından tematik, işlevsel, iletişimsel, sarmal ve disiplinler
arası bir yaklaşımla hazırlanan ve yürürlüğe giren yeni İlköğretim 1-5.
Sınıflar Türkçe Dersi Öğretim Programı ve Kılavuzu (2005) ile 6, 7, 8.
Sınıflar İlköğretim Türkçe Dersi Öğretim Programı ve Kılavuzu (2006)
eğitim-öğretime pek çok yenilik getirmekle beraber maalesef kültürler
arası öğrenmeyle ilgili hedef ve beklentilere yeterince yer vermemiştir
(Gömleksiz-Bulut 2007: 176).

Sosyal değerlere önem veren bireyler yetiştirmeyi, onları geniş bir
dünya görüşüne sahip kılmayı, çağdaş uygarlığın yapıcı, yaratıcı, seçkin
bir ortağı yapmayı hedefleyen programda öğrencilerin kişisel, sosyal, kül¬
türel, ekonomik ve politik yönlerden gelişmeleri, yazılı ve sözlü ürünlerle
Türk ve dünya kültürünü tanımaları amaçlanmakla birlikte maalesef millî
ve evrensel kültüre açılımı olan kültürler arası öğrenme kavramına prog¬
ramda bir kere bile değinilmemiş, bunun yerine millî kimlikten hareketle
evrensel değerlerin içselleştirilmesi gereği üzerinde durulmuştur.

1-5. sınıf programında “Atatürkçülük İle İlgili Kazanımlar” başlığı
altında “diğer din, örf ve âdetlere hoşgörülü olma” ifadesine yer veril¬
mekle beraber bunun nasıl olacağı ders kitaplarında örnek çalışmalarla
somutlaştırılmamış ve bu konuda öğrencilere yeterli çalışma sunulmamış-
tır. “Türkçe Öğretim Programı Kazanımları ile Eşleşen Ara Disiplin Alan
Kazanımları” kısmında ele alınan “İnsan Hakları ve Vatandaşlık Kaza-
mmları” ile “Zorunlu Temalar” başlığı altında yer alan “Değerlerimiz”,
“Birey ve Toplum” kısımları var olan şekliyle yetersiz ve alt başlıklar ge¬
liştirilmeye muhtaç bir yapı taşımaktadır.

Öğrencilerin yazılı ve sözlü ürünlerle Türk ve dünya kültürünü ve
bunlara ait eserler aracılığıyla millî ve evrensel değerleri tanımaları amaç¬
lanmakla beraber programda evrensel kültüre açılım örnek çalışmalarla
yeterince somutlaştırılmamıştır (İlköğretim Türkçe Dersi Öğretim Prog¬
ramı ve Kılavuzu ‘1-5. Sınıflar’ 2005: 16; İlköğretim Türkçe Dersi Öğre¬
tim Programı ve Kılavuzu ‘6, 7, 8. sınıflar’ 2006: 4). Ancak 6,7, 8. sınıf¬
lar Türkçe programı 1-5. sınıflar programına göre 7. sınıfta zorunlu tema¬
lardan millî kültürü, 8. sınıfta zorunlu temalardan toplum hayatı ile hak
ve özgürlükleri yansıtmada daha başarılıdır. Temalar arasında yer verilen
şehirler, ülkeler, geçmiş, şimdi, gelecek ile “kavramlar ve çağrışımlar”
başlığı altında yer verilen oyun ve eğlence kavramları kültürler arası öğ¬
renme içerisinde yer almakla birlikte programda bunlarla ilgili çalışmala¬
rın ayrıntıları yer almamıştır. Her iki programda kültürler arası öğrenme
ve kültürler arası eğitim kavramlarıyla ilgili bazı hedef davranışlara farklı
başlıklar altında yer verilmekle beraber açık bir biçimde kültürler arası
öğrenme kavramı ifade edilmemiştir. Oysa bugün artan nüfus ve göç ha¬
reketlerine bağlı olarak kültürler arası öğrenme örgün eğitimde önemlidir
ve gereklidir. Türkiye’nin yurt içinde ve dışında dünya üzerindeki yer ve
öneminin kavranması aynı zamanda kültürler arası öğrenmeden geçmek¬
tedir.

c. Kültürler Arası Öğrenmenin Uluslar Arası Boyutu ve Türk¬
çe Ders Kitapları

Örgün eğitimin bir parçası olan anadili derslerinde kültür aktarımı
eğitimin önemli yapı taşlarından biridir. Bu bağlamda önemli olan çağdaş
bir anlayışla nesiller arasında kültürel bağı korumak, geçmişle gelecek
çizgisinde onları ulusal ve evrensel değerlerle bütünleştirmektir. “Kültür¬
ler arası eğitimde önemli olan ortak kültür içerisinde yabancı sayılabile¬
cek kültürler ve alt kültürlerin birbirleriyle çatışmaksızın varlıklarını
sürdürmeleri ve kısmî alış veriş ve kabullerle kültürel ortamın zenginleş¬
tirilmesi ve demokrasinin geliştirilmesidir(Küçük-Gökdağ 1998: 18).
Bu nedenle kültürler arası öğrenmenin etnik köken, bölgesel ayrımlar,
kır-kent farklılaşması ve dinsel farklılıklara dayalı alt kültürlerle ülke
içinde ulusal kültür ve ülke dışında evrensel kültürün kaynaşmasını sağ¬
layarak dünya barışına hizmet etmesi beklenmektedir (Tezcan 1997a: 9).

Ocak 2009 tarih ve 2616 sayılı Tebliğler Dergisi ile 2009-2010 eği¬
tim ve öğretim yılında okutulması kabul edilen 1-5. sınıf Türkçe ders ki¬
taplarının (ders kitabı 36 takım; öğrenci çalışma kitabı 36 takım; okuma-
yazma öğreniyorum 5 takım; öğretmen kılavuz kitabı 36 takım) sayısı
toplam 113’tür. Bunların 97 adedini özel sektör (% 86), 16 adedini (%
14) MEB kitapları oluşturmaktadır. Devletin birinci kademe ilköğretim 1¬
5. sınıflar için yazılmış ders kitaplarında özel sektör kitapları içerisindeki
payı % 16.49’dur.

MEB’e ait bu kitaplar şunlardır:

■    İlköğretim Türkçe 1, Okuma Yazma Öğreniyorum, Dr. Abdullah
Erol, Melek Özger BİNGÖL, Sibel Ç. Yalçın, Remzi Demiroğlu, Ali Ir¬
mak, Murat Ceylan, MEB, Devlet kitapları, 2. Baskı, Doğan Ofset, İstan¬
bul, 2006.

■    İlköğretim Türkçe 1, Ders Kitabı, Dr. Abdullah Erol, Melek
Özger BİNGÖL, Sibel Ç. Yalçın, Remzi Demiroğlu, Ali Irmak, Murat
Ceylan, MEB, Devlet kitapları, 2. Baskı, Kelebek Matbaacılık, İstanbul,
2006.

■    İlköğretim Türkçe 1, Öğrenci Çalışma Kitabı, Dr. Abdullah Erol,
Melek Özger BİNGÖL, Sibel Ç. Yalçın, Remzi Demiroğlu, Ali Irmak,
Murat Ceylan, MEB, Devlet kitapları, 2. Baskı, Kelebek Matbaacılık, İs¬
tanbul, 2006.

■    İlköğretim Türkçe 1, Öğretmen Kılavuz Kitabı, Dr. Abdullah
Erol, Melek Özger BİNGÖL, Sibel Ç. Yalçın, Remzi Demiroğlu, Ali Ir¬
mak, Murat Ceylan, MEB, Devlet kitapları, 2. Baskı, Kelebek Matbaacı¬
lık, İstanbul, 2006.

■    İlköğretim Türkçe 2, Ders Kitabı, Osman Coşkun, Memiş
Emecen, Mihriban Yurt, Süheyla Dedeoğlu Okuyucu, Serdar Arhan,
MEB, Devlet Kitapları, İkinci Baskı, İhlas Gazetecilik A.Ş., İstanbul,
2006.

■    İlköğretim Türkçe 2, Öğrenci Çalışma Kitabı, Osman Coşkun,
Memiş Emecen, Mihriban Yurt, Süheyla Dedeoğlu Okuyucu, Serdar
Arhan, MEB, Devlet Kitapları, İkinci Baskı, İhlas Gazetecilik A.Ş., İs¬
tanbul, 2006.

■    İlköğretim Türkçe 2, Öğretmen Kılavuz Kitabı, Osman Coşkun,
Memiş Emecen, Mihriban Yurt, Süheyla Dedeoğlu Okuyucu, Serdar
Arhan, MEB, Devlet Kitapları, İkinci Baskı, İhlas Gazetecilik A.Ş., İs¬
tanbul, 2006.

■    İlköğretim Türkçe 3, Ders Kitabı, Kebira Ardanuç, Aysel Çök¬
mez, Bahar Küçüktepe, Güler Toprak, MEB Devlet Kitapları, İkinci Bas¬
kı, Cem Web Ofset, Ankara, 2006.

■    İlköğretim Türkçe 3, Öğrenci Çalışma Kitabı, Kebira Ardanuç,
Aysel Çökmez, Bahar Küçüktepe, Güler Toprak, MEB Devlet Kitapları,
İkinci Baskı, Cem Web Ofset, Ankara, 2006.

■    İlköğretim Türkçe 3, Öğretmen Kılavuz Kitabı, Kebira Ardanuç,
Aysel Çökmez, Bahar Küçüktepe, Güler Toprak, MEB Devlet Kitapları,
İkinci Baskı, Cem Web Ofset, Ankara, 2006.

■    İlköğretim Türkçe 4, Ders Kitabı, Hurşit Çanakçı, Semiha Yar¬
dımcı, E. Banu Yetimoğlu, Kadriye Taşdemir, Songül Özaykut, MEB

Devlet Kitapları, İkinci Baskı, Star Medya Yayıncılık A.Ş., İstanbul,
2006.

■    İlköğretim Türkçe 4, Öğrenci Çalışma Kitabı, Hurşit Çanakçı,
Semiha Yardımcı, E. Banu Yetimoğlu, Kadriye Taşdemir, Songül
Özaykut, MEB Devlet Kitapları, İkinci Baskı, Star Medya Yayıncılık
A.Ş., İstanbul, 2006.

■    İlköğretim Türkçe 4, Öğretmen Kılavuz Kitabı, Hurşit Çanakçı,
Semiha Yardımcı, E. Banu Yetimoğlu, Kadriye Taşdemir, Songül
Özaykut, MEB Devlet Kitapları, İkinci Baskı, Star Medya Yayıncılık
A.Ş., İstanbul, 2006.

■    İlköğretim Türkçe 5, Ders Kitabı, Nalân Gören, Zuhal Yener,
Aysun İldeniz, Hulus Sıtkı Aksal, Nuray Sarıöz, MEB Devlet Kitapları,
İkinci Baskı, Pelin Ofset, Ankara, 2006.

■    İlköğretim Türkçe 5, Öğrenci Çalışma Kitabı, Nalân Gören, Zu¬
hal Yener, Aysun İldeniz, Hulus Sıtkı Aksal, Nuray Sarıöz, MEB Devlet
Kitapları, İkinci Baskı, Pelin Ofset, Ankara, 2006.

■    İlköğretim Türkçe 5, Öğretmen Kılavuz Kitabı, Nalân Gören, Zu¬
hal Yener, Aysun İldeniz, Hulus Sıtkı Aksal, Nuray Sarıöz, MEB Devlet
Kitapları, İkinci Baskı, Pelin Ofset, Ankara, 2006.

Millî Eğitim Bakanlığı Türkçe ders kitaplarını kültürler arası öğ¬
renme yönünden değerlendirmeyi amaçlayan bu çalışmada şu sonuçlar
elde edilmiştir:

1. Ülke İçi Kültürler Arası Öğrenmeyle İlgili Resimler: Türk
bayrağı, Türkiye bölgeler haritası, Keloğlan, Hacivat, Karagöz, Nasrettin
Hoca; Atatürk’ün anne, baba, kızkardeşi ve kendisiyle ilgili çeşitli resim¬
ler; Anıtkabir, eski ve yeni TBMM resimleri, zeybek kıyafeti giymiş bir
çocuk ve yetişkin erkek resmi, Ankara kedisi, Mimar Sinan, Türkan
Şoray, Barış Manço, Halil Mutlu, Ahi Evran, Artvin Barı oynayan folk¬
lorcular, Artvin boğa güreşleri, Çoruh nehri ve rafting sporu, Rize çayı,
bez bebek resimleri, Galata Kulesi, Dolmabahçe Sarayı, Süleymaniye
Camii, Devlet Resim ve Heykel Müzesi, Antalya Etnoğrafya Müzesi,
Anadolu Medeniyetleri Müzesi, Peri Bacaları, Kapadokya, İshakpaşa Sa¬
rayı, Van Kalesi, Van kedisi, Akdamar Kilisesi, Sümela Manastırı, Mer¬
yem Ana Kilisesi, Sivas Çifte Minare, Erzurum Çifte Minare, Nemrut,
Diyarbakır Kalesi, Mardin Evleri, Harran Evleri, Şanlıurfa Balıklıgöl,
Mersin Kız Kalesi, Alanya Kalesi, Side Antik Şehri, Bünyan halısı, Hat-
tuşaş, Amasya Kral Mezarları, Ayasofya, Selimiye Camii, Çanakkale Şe¬
hitler Anıtı, Truva Atı, Efes Harabeleri, İzmir Saat Kulesi, Pamukkale,
Kütahya Çinileri, Konya Mevlana Camii, Kaya Mezarları, Ilgaz Dağı,
semazenler, ebru sanatı, lületaşı, yağlı güreş, Miniatürk gibi tarihi ve kül¬
türel mekanlarla çeşitli yöresel kültürü örnekleyen resimlere yer verilmiş¬
tir.

2.    Ülke Dışı Kültürler Arası Öğrenmeyle İlgili Resimler: Türk
Dünyası haritası, Asya, Avrupa ve Afrika kıtalarını gösteren bir yer küre
haritası, Atatürk’ün Selanik’te doğduğu evin resmi, Pamuk Prenses, Kır¬
mızı Başlıklı Kız, Pinokyo gibi masal kahramanlarının resimleri, Neil
Armstrong, Uzay Mekiği, bulaşık makinesinin mucidi ABD’li Josephine
Cochrane, barometrenin mucidi Toricelli, Mors Alfabesi makinesi, Zeplin
ve Geiger sayacının resmi, Charlie Chaplin, Ben Turpen, Albert Einstein.

3.    Metinlerde Yer Alan Ülke İçi ve Ülke Dışı Kültürler Arası
Öğrenmeyle ilgili Unsurlar:

Gelenek ve Görenekler: Farklı din, örf ve adetleri olan insanlara
hoşgörüyle bakmak gerekir. İnsanların farklı görüşlere sahip olmaları son
derece normaldir. Atatürk’ün diğer din, örf ve adetlere hoşgörülü olmaya
ilişkin sözlerini araştırma ödevi.

Edebiyatta Yabancılarla Karşılaşma:

Dünya Çocuk Edebiyatı: Kırmızı Başlıklı Kız, Pinokyo, Pamuk
Prenses, Kül Kedisi,

Dünyaca Ünlü Yazarlar: Montaigne.

Dinler ve Dünyevi Kutlamalar: Ağırlıklı olarak millî kültüre yö¬
nelik konulara yer verilmiştir. Bunlar bayramlara hazırlanma, bayramlar¬
da neler yapıldığı, nasıl giyinildiği, tebrik yazma, büyükleri ziyaret, Ra¬
mazan ve Kurban Bayramı, arife günü, bayram harçlığı, el öpme, bay¬
ramlaşma gibi kavramlardır.

Yaşanılan Ülkeye, Şehre Özgü Çeşitli Festival Ve Kutlamalar:

Mevlevi kültürüyle ilgili olarak semazen.

Dinî, Tarihî, Kültürel vb. Mekânlar: Aya İrini, St. Antoine, Sü-
mela Manastırı. Bunların yanında cami, kilise, türbe, medrese, saray, ker¬
vansaray gibi çeşitli dinî ibadet ve konaklama yerleri.

Törensel Davranışlar: Sünnet, kına gecesi.

Festival ve Kutlamalar: “Balkan Festivali. Kitaplarda öğrencilere
diğer ülkelerin çocukları her 23 Nisan’da niçin ülkemize geliyor? Tartışı¬
nız? Herhangi bir ülkedeki öğrenciyi 23 Nisan Ulusal Egemenlik ve Ço¬
cuk bayramı için konuk olarak çağırmak amacıyla bir davetiye yazınız.
23 Nisan’da ülkemize gelen diğer ülkelerin çocukları ile aranızda ne gibi
benzerlik ve farklılıklar olduğunu düşünüyorsunuz? 23 Nisan Ulusal
Egemenlik ve Çocuk Bayramı’nı diğer ulusların çocukları ile kutlamaya
ne zaman başladık? Bu önemli günü niçin onlarla birlikte kutluyoruz?”
şeklinde kültürler arası öğrenmeye yönelik çeşitli sorular yöneltilmiştir.

Akrabalık İsimleri: Anne, baba, kardeş, abla, ağabey, nine, dede,
hala, büyükbaba, dayı, anneanne, babaanne, teyze, enişte, amca, yeğen,
torun.

Sinema ve Çizgi Film Kahramanları: Rambo, Batman, Süper-
men, He-Man.

İnsanlığın Ortak Değeri Evrensel Kültür: Zeytin Dalı (Barış ve
dostluk sembolü).

Uluslar Arası Kurum ve Kuruluşlar: Birleşmiş Milletler, Uluslar
Arası Tiyatro Enstitüsü, UNESCO, Neue Treie Presse (Viyana Gazetesi),
Time Dergisi.

Uluslar Arası Buluş ve İcatlar: Piri Reis Haritası, Zeplin, Mors
Alfabesi.

Uluslar Arası Tarihi ve Kültürel Mekanlar vb.leri: II. Abdül-
hamit tarafından yaptırılan Hicaz Demiryolu Hattı, Hz. Süleyman’ın inşa
ettirdiği Mescid-i Aksa ve Kubbetü’l-Sahra.

Milletler, Halklar ve Topluluklar: Kızılderililer, İspanyollar, gö¬
çebe Türkmen kabileleri.

Uluslar Arası Devlet Adamları, Ünlü Simalar, Bilginler, Mü¬
zisyenler, Sanatçılar vb.leri: İngiltere Kralı 8. Edward’ın 1936 yılında
Atatürk’ün konuğu olarak İstanbul’a gelişi. Muhsin Ertuğrul, Louis
Pasteur, Samuel Mors, Neil Armstrong, Michelangeli di Lodovico
Buonarroti Simoni, Josephine Cochrane, Toricelli, Celsius, Geiger, Davy,
Newton, Bell, James Gordon Bennet, Charli Chaplin, Ben Turpin gibi
isimlere yer verilmiştir.

Oyun ve Eğlence Kültürü: Palyaço, sirk, cambaz, trapez, sihir¬
baz, lunapark, kukla oyunu, orta oyunu, köy seyirlik oyunları, meddahlık,
danslı ve taklitli oyunlar, Karagöz ve Hacivat.

Çeşitli Oyuncaklar: Bilye, misket, bebek, bez bebek, oyuncak ara¬
ba, oyuncak fincan, oyuncak bebek, çamurdan pasta, top, uçurtma.

Oyun Çeşitleri: Satranç, yakan top, saklambaç.

Yabancı Ülkeler, Şehirler, Kıtalar vb.leri:

Atatürk ve Kurtuluş Savaşı ile ilgili olarak: Selanik, Manastır, Lo¬
zan, Mondros, Sevr.

Mevlana ile İlgili Olarak: Horasan, Belh, Nişabur, Bağdat, Mekke,
Medine, Şam, Halep, Semerkant.

Polo Oyununun Oynandığı Ülkeler: Güney Afrika, Japonya, Hin¬
distan, İngiltere, New-York, Amerika, Palermo (İtalya’nın güneyinde ta¬
rihi bir şehir), Buanes-aires (Arjantinde bir şehir adı), Palm Beach
(ABD’de Florida eyaletinde bir şehir), Arjantin, Zimbabwe (Afrika’nın
güneyinde bir ülke), Kanada, Yeni Zelenda, Pakistan, Meksika, Fransa,
Avustralya.

Diğer ülkeler: Bulgaristan, İngiltere, Hindistan, Japonya (Nagoya
kenti Bentenjima kasabası), Kanada, Avrupa, Güney Asya, Hint Okyanu¬
su, Asya.

Sanat, Müzik ve Halk Dansları: Düğünlerinizde halk oyunları
oynanıyor mu? Oyun esnasında hangi türküler, şarkılar vb.leri söyleni¬
yor? Bu düğünlerde en çok hangi müzik aleti çalınıyor?

Geleneksel El Sanatları: Ebru.

Çeşitli Çalgılar: Flüt, ney.

Tatil/Gezi/Seyahat/Turizm: Tatil arkadaşı, hediye.

Spor: Halter, atletizm, futbol, hentbol, basketbol, yüksek atlama,
jimnastik, tenis, buz pateni, polo (Türklerin eskiden oynadığı bir at spo¬
ru). Halil Mutlu. Avrupa şampiyonluğu, Olimpiyat şampiyonluğu, 2008
Çin olimpiyatları. 1876 yılında Polo sporunu New York’a taşıyan James
Gordon Bennet. Olimpiyat şampiyonu olmuş bir sporcumuzun bayrağı¬
mızı dalgalandırdığını gördüğünüzde neler hissedersiniz? sorusuna yer
verilmiştir.

d. Kültürler Arası Öğrenmenin Ülke İçi Durumu ve Türkçe
Ders Kitapları

Kültür aktarımında ders kitaplarına düşen görevlerden biri de aynı
coğrafyada yaşayan insanları geçmiş ve gelecek çizgisinde tasada, kı¬
vançta buluşturmaktır. Yeryüzünde her millet gelişen ve değişen şartlara
bağlı olarak kendini yenilemek ve yaşadığı çağa uymak zorundadır. Bu
da ancak değişen dünya şartlarına uyum sağlayarak, özgüvenle ve ülke
sımrları içerisinde üst kimlik ile onu besleyen alt kimlikleri dışlamayan
evrensel kültüre açılımı olan bir bakış açısıyla gerçekleştirilebilir.

Bu bağlamda ana dili ders kitapları kültürler arası öğrenme için pa¬
ha biçilmez bir araç konumundadır. Yapılması gereken ulusal kimliği ve
onu besleyen alt kültürleri tespit ve tasvir etmek; ülke vatandaşını yaşadı¬
ğı coğrafyadan, tarihinden, sahip olduğu kültürel zenginlikten haberdar
etmek; kültürüne yabancılaştırmamak; sosyal bir çözülmeye yol açmaksı¬
zın dış dünya yani evrensel kültürle bütünleştirerek kültürler arası öğren¬
meyi gerçekleştirmektir. Bu çabada sosyal bir değişim aracı olan okula,
öğretmene ve ders kitabı yazarlarına önemli sorumluluklar düşmektedir.
Bu nedenle Türkiye’de ders kitapları temelde insan haklarına aykırı ola¬
rak cinsiyet, ırk, din, dil, renk, siyasi düşünce, felsefî inanç, mezhep ve
benzeri ayrımcılık içeremezler (Tebliğler Dergisi 2008: 450)

Türk kültürü; Orta Asya ve Sibirya uygarlığı; İslam uygarlığı; Ön
Asya (Anadolu) kültürleri; Osmanlı İmparatorluğu, Bizans, İran, Arap,

Kafkasya ve çağdaş Batı kültüründen beslenmiş karma ve zengin bir kül¬
türdür (Kantarcıoğlu 1998: 172). Türkiye, Batı ve Doğu kültürünü bir
arada barındıran, bulunduğu coğrafyadaki diğer ülkelere göre daha ılımlı,
yüzü Batı’ya dönük, çeşitli konularda ortaklıkları yakalayabilen nadir bir
Avrasya ülkesidir. Sahip olduğu tarihî ve kültürel mirasın bir gereği ola¬
rak kendini Balkanlar, Kafkaslar, Orta Doğu, Orta Asya, Akdeniz, Kara¬
deniz, Hazar ve Basra havzalarından soyutlayamamakta Türk Cumhuri-
yetleri’ni de etki sahasından uzak tutamamaktadır. Bu aşamada eğitim
yönünden en büyük zorluk yukarıda betimlenmeye çalışılan Türk kültü¬
rünün ve evrensel değerlerin ders kitaplarına yansıma şekli, derecesi ve
ağırlığıdır. Bunu da MEB ve ders kitabı yazarlarının tercihleri belirle¬
mektedir.

Tablo 1. Ders Kitaplarındaki Metinlerin Dağılımı

Sözgelimi 40 adet kardeş kente sahip Ankara ilimizi konu edinen
bir metinde eski Türkiye Büyük Millet Meclisi’ne; Anıtkabir’e; Ankara
Kalesine; Samanpazarı’na, Çıkrıkçılar Yokuşu’na; Mehmet Akif Ersoy
Evi’ne, Hacı Bayram-ı Veli Camii’ne, Kocatepe Camii’ne; Hitit Güneşi
Kursu Anıtı’na, Ulus Atlı Atatürk Anıtı’na; Milli Kütüphane’ye; TCDD
Ankara Garı’na; Anadolu Medeniyetleri Müzesi’ne, Etnoğrafya Müze-
si’ne, MTA Tabiat Tarihi Müzesi’ne, Roma Hamamı ve Roma Tiyatro-
su’na; Atatürk Orman Çiftliği’ne; Gençlik Parkı’na, Kuğulu Park’a, Altın
Park’a; Atakule’ye, Armada’ya; Ankaray’a; Tuz Gölü’ne, Moğan Gö-
lü’ne (Gölbaşı); Elmadağ Kayak Merkezi’ne, Kızılcahamam kaplıcaları¬
na; Seymenler’e; tiftik keçisine; simidine, armuduna, ayvasına, Ankara
Tava’sına, oğmaçına; Misket oyun havasına vb. değinilmesi ülke içi kül¬
türler arası eğitimin bir parçasıdır. Örgün eğitimdeki bir öğrenci ait oldu¬
ğu milletin beslenme kültürünü; içinde yaşadığı coğrafyadaki tarihî ve
kültürel mekânları, anıtları tanımalı, sözlü dilde kullanılan yöresel ifade¬
lere yabancı kalmamalı, giyim-kuşam ve âdetlerle ilgili uygulamaları da
bilmelidir. Çok kültürlü bir yapıya sahip bir ülkedeki halk, bölgeler ara¬
sındaki karşılıklı ön yargılardan, düşmanlıklardan, gerginliklerden ancak
kültürler arası öğrenme yoluyla arınabilir ve kendi içerisinde bütünleşebi¬
lir. Buna göre kültürler arası eğitimin işlevlerinden biri de ülke sınırları
içerisinde ulusal kültürün ülke bütünlüğüne yönelik olarak öğretilmesi,

alt kültürler arasında geçişin sağlanması ve buna bağlı olarak kültürleş¬
menin gerçekleştirilmesidir.

Sonuç

Kültürlerin kendi içlerine kapanmamaları, gelişimlerini devam etti¬
rebilmeleri için diğer kültürlere açılmaları gereği diğer halk, topluluk ve
milletler için de geçerlidir. Nitekim AB, 90’lar sonrası kendi içinde fark¬
lılıkların buluşmasından doğan bir kimliğe yönelmiş ve zorunlu olarak
çok kültürlülükten yana bir tavır almıştır. 2001’de alınan kararlar gereği
Avrupalılar için ortak bir kültürel alan oluşturulması planlanmış, dil eği¬
timine öncelik verilerek çok dilli ve çok kültürlü iletişimin yalnız öğren¬
cileri değil, çalışan nüfusu ve halkın genelini de kapsaması amaçlanmıştır
(Sarp 2003: 9, 10, 13, 16).

Genel olarak dünyada eğitim kurumları daima sosyal değişimin
temel aracı olmuştur. Bu nedenle Türkiye’de öncelikle ana dili eğitimi
programları, ders kitapları, araç ve gereçler çok kültürlü bir yapıya uyum
sağlar hâle getirilmelidir. Bu amaçla büyük şehirlerdeki okullarda kültür¬
ler arası öğrenme yönünden yeni yapılanmalara gidilerek Türk ve yabancı
okullar arasındaki kardeş okul ve iletişim ağlarının teşvik edilmesi, kül¬
türler arası eğitim haftaları düzenlenmesi yararlı olacaktır.

Bu aşamada Türkçe ders programının ülke içinde çok kültürlü kent
yaşamını ve farklı kültürleri dikkate alır bir şekilde yeniden yapılandırıl¬
ması ve bu konudaki yeniliklerin mevcut programa dâhil edilmesi sosyal
ve eğitimsel bir ihtiyaç olarak ortaya çıkmaktadır.

Türkçe öğretmenleri kültürler arası öğrenme kavramıyla ilgili ola¬
rak çağdaş eğitim teknolojilerinden yararlanmanın yanında gerekli ma¬
teryalleri kendinin üretebileceği bir yetkinliğe ulaştırılmalı, bu araç ve ge¬
reçler çok kültürlü eğitime hizmet edecek bir şekilde hazırlanmalı, öğren¬
ciler örgün eğitimde çoklu ortamlara uyum sağlar hâle getirilmelidir. Bu¬
nun için Türkçe dersi öğretmenleri, öğrencilere çok kültürlü ve çok dilli
yaşam koşullarına uygun şekilde ders verebilecek bir hizmet içi eğitim¬
den geçirilmelidir.

Kültürler arası öğrenmenin Türkiye’de yerine oturması, gelişmesi
ve başarıya ulaşması aynı zamanda ülke genelinde anaokullarının ve ha¬
zırlık sınıflarının yaygınlaşmasına bağlıdır. Devlet okullarına kayıt oranı¬
nın % 85 olduğu AB genelinde -bazı ülkelerde farklı uygulamalara rast-
lanmakla birlikte- çocukların büyük bir çoğunluğu devam zorunluluğu
olmamasına karşın gelişim, özerklik, sorumluluk ve vatandaş olma bilinci
kazanma, özgüven geliştirme ve buna bağlı olarak okul yaşamına hazır¬
lanma gibi nedenlerle ortalama 4 yaşında özel kaynaklarca veya devletçe
desteklenen, eğitmen başına en fazla 20-25 çocuğun düştüğü bir okul ön¬
cesi kuruma kaydolmaktadır. Eğitim odaklı kuruluşlar çocukları 3 yaşın¬
dan itibaren kabul etmekte, 3 yaşın altındaki çocuklara kreş ve yuvalarda
bakılmaktadır. Farklı bir anadile sahip göçmen öğrenciler ulusal mevzua¬
ta, tavsiyelere ve bazı ülkelerde okulca alınan kararlara bağlı olarak yaş¬
larına karşılık gelen okul yılından önceki bir sınıfa kaydedilerek: 1. Sınıf
içinde destek önlemleri ile genel sınıflarda, 2. Öğrencilerin birkaç ders
için genel sınıflara katıldıkları ayrı sınıflarda, 3. Sınıf dışında destek ön¬
lemleri ile genel sınıflarda veya birkaç hafta ila birkaç ay arasında deği¬
şen ama genellikle bir okul yılından daha uzun olmayan bir süreyle geçiş
sınıfı, kabul sınıfı ya da alıştırma sınıfı şeklinde tanımlanabilecek bir sını¬
fa konularak okul sistemine dâhil edilmektedirler (Figel-Almunia 2007:
13, 65, 73, 88, 177, 279, 290, 291).

Özellikle Doğu ve Güneydoğu Anadolu Bölgesi okul öncesi eğitim
veren okul sayısının yetersizliği ile dikkati çekmektedir. Oysa bu yaştaki
çocuklar kültürel farklılıklarla okul öncesinde ve özellikle ilkokulda kar¬
şılaşmaktadırlar. Erken çocukluk döneminde sosyalleşme, çocuğun kişilik
ve benlik gelişimi üzerinde olumlu bir etki yapmakta ve sağlıklı bir kültü¬
rel benlik geliştirerek farklı kültürel değerleri kabullenmesini kolaylaş¬
tırmaktadır. Dolayısıyla küçük yaşlardan itibaren bu farklılıkların okul
öncesinde aza indirgenmesi toplumsal kaynaşmayı güçlendirecektir. Te¬
rör, Yoksulluk, güç ve yetersiz eğitim şartları bu bölgelerde eğitim-
öğretim sürecini olumsuz etkilemekte ve öğrencilerin önemli bir kısmı il¬
kokul sonrası okulu bırakmaktadır. Bu nedenle ülke genelinde bölge farkı
gözetilmeksizin okul öncesi eğitimin teşvik edilmesi, hızlandırılması ve
dengelenmesi, kültürler arası öğrenmeye anaokullarından itibaren yer ve¬
rilmesi özel bir önem arz etmektedir.

Türkiye, kültürler arası öğrenme konusunda uzun yıllar AB ve di¬
ğer ülkelerde görev yapmış öğretmenlerin yurt dışında edindikleri tecrü¬
belerden yararlanma yoluna gitmeli, bu öğretmenlerin birikimlerini Türk
eğitim sistemine kazandırmalıdır. Özellikle bu konuda Almanca ve İngi¬
lizce ile Türkçe öğretmenlerinden etkin bir şekilde yararlanmalıdır (Coş¬
kun 1996a:7). Bunun yanında üniversitelerin Eğitim Fakültelerindeki
Türkçe Öğretmenliği bölümlerine Kültürler Arası Öğrenme adlı bir ders
konularak Türk kültürü diğer kültürlerle karşılaştırmalı bir yapıda yeni bir
bakış açısıyla öğrencilere sunulmalıdır.

KAYNAKÇA

ABELES, Marc (2009), “Homo Communautarıus”. Avrupa’ya Kimlik Çok Kül¬
türlülük Sınavı, (hzl. Riva Kastoryano), Bağlam Yayınları, İstanbul, s. 49¬
68.

AKBULUT, Yılmaz (1998), Ermeniler ve Bingöl’de Ermeni Tehcirleri, Ankara.

AKŞİT, Bahattin (2007), “Sosyoloji, Antropoloji ve Kültür Araştırmaları Alanla¬
rında Mevcut Durum Saptaması, Yeni Eğilimler ve Bazı Öngörüler”.
Günce, S. 37, Ankara, s. 8-11.

AKTÜRK, Şener (2008), “Türkiye Siyasetinde Etnik Hareketler: 1920-2007”,
Doğu Batı, DoğuBatı Yayınları, S. 44, Ankara, s. 43-74.

ARNOLD, Matthew (1994), Culture and Anarchy, (Ed. Dover Wilson),
Cambridge University Press.

AŞGIN, Sait (2000), Doğu Anadolu Gerçeği, Malatya.

ATASE (1983), Belgelerle Ermeni Sorunu, T.C. Genelkurmay, Askeri Tarih ve
Stratejik Etüt Başkanlığı, Ankara.

BİLGİN, Ülkü (2008), Azınlık Hakları ve Türkiye, İstanbul.

BRUBAKER, Roger-David D. Laitin (2008), “Etnik ve Milliyetçi Şiddet”, Doğu
Batı, DoğuBatı Yayınları, S. 44, Ankara, s. 211-238.

BURAN, Ahmet (2009), Doğu ve Güneydoğu’nun Dil Atlası, Biyografi Net İleti¬
şim Yayıncılık, İstanbul.

COŞKUN, Hasan (1996a), “Eğitim Teknolojisi Işığında İki Kültürlü ve İki Dilli
‘Anadil’ Dersi”, Dil Dergisi, S. 44, Ankara, s. 5-16.

COŞKUN, Hasan (1996b), “Eğitim Teknolojisi ve Kültürlerarası Eğitim Bağla¬
mında İlköğretim İkinci Sınıf Türkçe ve Almanca Ders Kitaplarının İçerik
Sorunları”, Türkiye’de ve Almanya’da İlköğretim Ders Kitapları, Türk
Alman İşleri Kurulu Yayın Dizisi, Ankara, s. 59-76.

CUSHNER, Kenneth-Lawrence Erlbaum (1998), International Perspectives on
Intercultural Education, Mahwah NJ.

ÇETİN, Şaban (2004), “Değişen Değerler ve Eğitim”, Millî Eğitim, S. 161, An¬
kara, s. 5-16.

DEMİR, Ömer-Mustafa Acar (2005), Sosyal Bilimler Sözlüğü, Adres Yayınları,
Ankara.

DEMİREL, Özcan (2005), “Avrupa Konseyi Dil Projesi ve Türkiye Uygulama¬
sı”. Millî Eğitim, S. 167, Ankara, s. 71-81.

DEUTSCHLAND (2007), Forum für Politik, Kultur und Wirtschaft, Frankfurt am
Main, August/September.

DEUTSCHLAND (2008), Forum für Politik, Kultur und Wirtschaft, Frankfurt am
Main, Oktober/November.

EAGLETON, Terry (2005), Kültür Yorumları, (çev. Özge Çelik), Ayrıntı Yayın¬
ları, İstanbul.

ECRI (2005). European Commission against Racism and Intolerance. Irkçılık ve
Hoşgörüsüzlüğe Karşı Avrupa Komisyonu, Üçüncü Türkiye Raporu, Ka¬
bul Edilme Tarihi 25 Haziran 2004, Strasbourg, 15 February 2005.

ECRI (2009). European Commission against Racism and Intolerance. Ecrı-
Bericht über Deutshland (Vierte Prüfungsrunde), Verabschiedet am 19
Dezember 2008, Veröffentlicht am 26 Mai 2009.

EKER, Süer (2009), “Avrupa Birliği’nin Yeni Mottosu ‘Farklılıkta Birlik’ ve
Türkçenin ‘Farklılıkta Birlik’teki Yeri”, Bilig, S. 49, s. 35-58.

ERGUN, Ayça (2008), “Güney Kafkasya’da Etnik Kimlik ve Çatışma: Azerbay¬
can ve Ermenistan Ulusal Kimliklerinde Karabağ Sorunu”, Doğu Batı,
DoğuBatı Yayınları, Ankara, S. 44, s. 195-208.

FERRY, Jean-Marc (2009), “Avrupa Devleti”, Avrupa’ya Kimlik Çok Kültürlü¬
lük Sınavı, (Yayına Hazırlayan: Riva Kastoryano), Bağlam Yayınları, İs¬
tanbul, s. 185-236.

FİGEL, Jan-Joaquin Almunia (2007), Avrupa’da Eğitime İlişkin Temel Veriler,
Ankara.

GENÇ, H. Mustafa (2005), Dünden Bugüne Ermeni Olayları ve Soykırım Yalanı,
Samsun.

GÖMLEKSİZ, Mehmet Nuri-İlhami Bulut (2007), “Yeni İlköğretim Türkçe
Dersi Öğretim Programının Uygulamadaki Etkililiğinin Değerlendirilme¬
si”, Millî Eğitim, S. 175, Ankara, s. 161-184.

GÜVENÇ, Bozkurt (1996), Kültür ve Demokrasi, Ankara.

GÜVENÇ, Bozkurt (2002), Kültürün ABC’si, İstanbul.

HAK (Harp Akademileri Komutanlığı) (2004), Türkiye’nin Yeni Dünya Düzeni¬
ne Entegrasyonu Açısından Milli Güç Unsurlarının Değerlendirilmesi,
Milli Güvenlik Akademisi, Ankara.

HATİPOĞLU, Gülden (2008), “İrlanda: Edebiyat Politikaları ve Kimlik Retori¬
ği”, Doğu Batı, DoğuBatı Yayınları, S. 44, Ankara, s. 173-192.

HUBER, Emel (2007), “Bildirişim Edincinin Dil Edincine Etkisi”, Dil Dergisi,
S. 135, Ankara, s. 7-20.

İÇDUYGU, Ahmet- Şule Toktaş (2005). Yurtdışından Gelenlerin Nicelik ve Ni¬
teliklerinin Tespitinde Sorunlar, Türkiye Bilimler Akademisi Raporları,
12, Ankara.

İLKHAN, İbrahim (1995), “Kültürel Değişim mi Yoksa Kültürler Arası İletişim
mi?”, Dil Dergisi, S. 30, Ankara, s. 5-9.

İLKÖĞRETİM TÜRKÇE DERSİ ÖĞRETİM PROGRAMI VE KILAVUZU (1-5.
SINIFLAR) (2005), T.C. Milli Eğitim Bakanlığı, Talim ve Terbiye Kurulu
Başkanlığı, Ankara.

İLKÖĞRETİM TÜRKÇE DERSİ ÖĞRETİM PROGRAMI VE KILAVUZU (6, 7,
8. SINIFLAR)(2006), T.C. Milli Eğitim Bakanlığı, Talim ve Terbiye Ku¬
rulu Başkanlığı, Ankara.

İLTER, Erdal (1999), Ermeni Kilisesi ve Terör, Ankara.

KANTARCIOĞLU, Selçuk (1998), Türkiye Cumhuriyeti Hükümet Programla¬
rında Kültür, Ankara.

KASTORYANO, Riva (hzl.) (2009), “Çokkültürlülük Avrupa İçin Bir Kimlik
Mi?”, Avrupa’ya Kimlik Çok Kültürlülük Sınavı, Bağlam Yayınları, İstan¬
bul, s. 17-45.

KURUBAŞ, Erol (2008), “Etnik Sorunlar: Ulus-Devlet ve Etnik Gruplar Arasın¬
daki Varoluşsal İlişki”, Doğu Batı, DoğuBatı Yayınları, S. 44, Ankara, s.

11-41.

KÜÇÜK, Salim (2004), “Türk Atasözü ve Deyimlerinde Halk ve Topluluk İsim¬
leri”, Bilig, S. 28, s. 31-42.

KÜÇÜK, Salim-Bilgehan Atsız Gökdağ (1998), “MEB, ilköğretim 1. kademe
Türkçe Ders Kitapları Üzerine Bir İnceleme Denemesi”, Dil Dergisi, An¬
kara, S. 73, s. 5-35.

LEE, Ki Young (1998), Ermeni Sorununun Doğuşu, Ankara.

LENGERANLI, Yunus (2001), “Sovyet Döneminde Türkleri Ruslaştırmak
Amacıyla Uygulanan Dil ve Diğer Politikalar Üzerine Bir İnceleme”,
Türk Yurdu, S. 169, Ankara, s. 12-19.

MİLLAS, Herkül (1989), Tencere Dibin Kara... Türk Yunan İlişkilerine Bir Ön¬
söz, İstanbul.

MÜLLER, Harald (2001), Kültürlerin Uzlaşması, (çev. Ali Çimen), İstanbul.

OĞUZKAN, A. Ferhan (1993), Eğitim Terimleri Sözlüğü, Ankara.

ÖNDER, Ali Tayyar (2007), Türkiye’nin Etnik Yapısı, Halkımızın Kökenleri ve
Gerçekler, Ankara.

ÖZBAY, Murat (2002), “Kültür Aktarımı Açısından Türkçe Öğretimi”, Türk Di¬
li, S. 602, Ankara, s. 112-120.

ÖZÜYILMAZ, Ömer (2008), Gurmanc ve Kürtlerin Kökeni, Karakutu Yayınla¬
rı, İstanbul.

PİNKEL, Falk (1987), “Anadili Olarak Türkçe: Seçimlik ya da Tamamlayıcı
Dersten Asıl Derse”. Türkisch als muttersprache in der Bundesrepublik
Deutshland Schulbücher und Unterrichtskonzepte zwischen zwei Kulturen
(Federal Almanya’da Anadili Olarak Türkçe, İki Kültür Arasında Ders
Kitapları ve Öğretim Üzerine Taslaklar), (Yayınlayanlar: Klaus Kreiser,
Falk Pingel), Studien Internationalen Schulbuchforschung Schriftenreihe
des Georg-Eckert Instıtuts, Braunschweig, s. 29-46.

RADEMACHER, Helmolt-Maria Wilhelm (1991), Spiele und Übungen zum
Interkulturellen lernen, (Unter Mitarbeiter von T. Uckermann), Berlin.

SARGUT, A. Selami (2001), Kültürler Arası Farklılaşma ve Yönetim, Ankara.

SARP, Aydilge (2003), “Avrupa Birliği Kültür Politikaları”, Varlık, S. 1154, İs¬
tanbul, s. 6-17.

SCHMİTT, Guido (1993), “Mit Fremden in Frieden leben lernen,
Interkulturelles Verstehen und Handeln”, Beiträge aus Erziehungs Sozial
und Sprachwissenschaften, Centaurus Verlagsgesellschaft, Pfaffenweiler,
s. 271-280.

SCHWENK, Helga (2002), “Sprachunterricht im Europäischen Kontext”, Avru¬
pa Çalışmaları Dergisi, S. 3, Ankara, s. 113-131.

SOFUOĞLU, Adnan (1996), Fener Rum Patrikhanesi ve Siyasi Faaliyetleri, İs¬
tanbul.

STERNECKER, Petra (1992), “Kulturelle Identität und interkulturelles Lernen”.
Schriften des Instituts für angewandte Kommunikationsforschung, Band

4, Leske und Budrich, Opladen.

TEBLİĞLER DERGİSİ (2008), “Ders Kitapları ile Eğitim Araçlarının incelen¬
mesi ve Değerlendirilmesine ilişkin Yönergede Değişiklik Yapılmasına
Dair Yönerge”. Milli Eğitim Bakanlığı, S. 2612, s. 450-451.

TEZCAN, Mahmut (1997a), Kültürel Antropoloji, Ankara.

TEZCAN, Mahmut (1997b), Türk Kişiliği ve Kültür-Kişilik İlişkileri, Ankara.

THÜRMANN, Eike (1992), “Muttersprachlicher Unterricht für ausländische
Kinder-Die Situation in der Bundesrepublik Deutschland”, Interkulturelle
Erziehung und Zweisprachigkeit, (Herausgeben von Rupprecht S. Baur,
Gregor Meder, Vlatko Previşic), Schneider Verlag, Hohenehren, s. 96¬
108.

TURAL, Sadık (2001), Ermeni Meselesine Dair, Ankara.

TUTAL, Nilgün (2006), Küreselleşme İletişim Kültürlerarasılık, İstanbul.

TÜRKDOĞAN, Orhan (1988), Değişme-Kültür ve Sosyal Çözülme, İstanbul.

TÜRKDOĞAN, Orhan (2006), Etnik Sosyoloji, Türk Toplumunun Etnik Yapısı,
istanbul.

UYAR, Berrin (2007), “Eyleme ve Üretime Dayalı Karşılaştırmalı Kültür Çalış¬
maları Dersi: Don Kişot ile Nasrettin Hoca’yı Tanıştırmak”, Türk Dili, S.
135, Ankara, s. 45-59.

WEBER, Peter J. (2004), “Bildungspolitik und Sprachenpluralismus in der
Europäischen Union”, Bildung und Erziehung, S. 57, Böhlau, s. 5-25.

WEiLER, Joseph H. H. (2009), “Temel Haklar ve Temel Kısıtlamalar: İnsan
Haklarının Korunmasındaki Ortak Normlar ve Uzlaşmaz Değerler”, Av¬
rupa’ya Kimlik Çok Kültürlülük Sınavı, (Yayına Hazırlayan: Riva
Kastoryano), Bağlam Yayınları, İstanbul, s. 101-126.

WİMMER, Franz Martin (2009), Kültürlerarası Felsefe, (çev. Mustafa Tüzel),
Türkiye iş Bankası Yayınları, istanbul.

WİNKLER, Beate (1995), “Kulturdialog: Chancen, Probleme, Perspektiven”,
Kultur-Kontakte, Deutsch-Türkisches Symposium, (Kültür İlişkileri-Türk
Alman Sempozyumu 1995), Körber Stiftung, Hamburg.

WOLTON, Dominique (2009), “İletişim ve Avrupa Çokkültürlülüğünden Kültü¬
rel Birlikte Yaşama”, Avrupa’ya Kimlik Çok Kültürlülük Sınavı, (Yayına
Hazırlayan: Riva Kastoryano), Bağlam Yayınları, İstanbul, s. 69-83.

YILDIRIM, Hüsamettin (2000), Ermeni İddiaları ve Gerçekler, Ankara.

YILDIZ, Şerife (1998), “Ein Fremdkörper im Körper-über die Grundlegenden
Probleme der Türkischen Migranten in Deutschland”, Dil Dergisi, S. 68,
Ankara, s. 45-50.

YİĞİT, Ali Atalay 1999), “Eğitim ve Kültür Açısından Atatürk’ün Getirdiği
Modelin Fikrî Temelleri ve Hedefleri”, Erdem, S. 33, Ankara, s. 1037¬
1047.

1

Bu çalışma Uluslar Arası Kıbrıs Üniversitesi Eğitim Fakültesi Türkçe Eğitimi
Bölümünün 9-11 Aralık 2009 tarihleri arasında Lefkoşa’da düzenlemiş oldu¬
ğu 2. Uluslararası Dünya Dili Türkçe Sempozyumuna sunulan bildirinin ge¬
nişletilmiş biçimidir.

2

Ordu Üni. Fen-Ed. Fak. TDE Böl. sakucuk@hotmail.com