21. YÜZYIL OKURYAZARLIK TÜRLERİ, DEĞİŞEN METİN
ALGISI VE TÜRKÇE EĞİTİMİ

Yrd. Doç. Dr. Mehmet KURUDAYIOĞLU

¹

Arş. Gör. Sait TÜZEL²

TÜBAR-XXVIII-/2010-Güz/

ÖZ: Çağımızda geleneksel okuryazarlığın yanı sıra, teknolojik ge¬
lişmeler doğrultusunda, görsel okuryazarlık, medya okuryazarlığı, bilgi
okuryazarlığı, e-okuryazarlık ve bilgisayar okuryazarlığı gibi okuryazarlık
türleri ortaya çıkmıştır. Bu doğrultuda bireye anlama ve anlatma becerisi
kazandırma amacında olan Türkçe derslerinin ortaya çıkan yeni okurya¬
zarlık türlerini de içerisine alacak etkinlik ve metinlerle zenginleştirilmesi
gereği ön plana çıkmaktadır. Bu noktadan hareketle çalışmada, görsel
okuryazarlık, medya okuryazarlığı, bilgi okuryazarlığı ve e-okuryazarlık
türleri ilköğretim Türkçe dersleri bağlamında ele alınarak değerlendiril¬
miştir.

Anahtar Kelimeler: Türkçe eğitimi, görsel okuryazarlık, medya
okuryazarlığı, bilgi okuryazarlığı, e-okuryazarlık.

The Types of Literacy of the 21^st Century, Changing Text Compre¬
hension and Turkish Teaching

ABSTRACT: Today, in addition to traditional literacy, the kinds
of literacy come into existence in the form of visual literacy, media liter¬
acy, information literacy and e-literacy. Within this frame, Turkish les¬
sons; that aim to let students acquire the ability of understanding and ex¬
plaining, should be equipped with the texts and activities which can cover
the new kinds of literacy’s. From this point of view, visual literacy, media
literacy, information literacy and e-literacy kinds are the subject matter of
this study evaluated in connection with primary Turkish classes.

Key Words: Turkish teaching, visual literacy, media literacy, in¬
formation literacy, e-literacy

Giriş

İlk çağlardan günümüze değin en etkili bilgi edinme (Güneş 2000)
ve yayma yolu olarak değerlendirilen okuma-yazma becerisini, tek bir
cümle ile tanımlamak oldukça güç gözükmektedir. İngilizce alan yazın
tarandığında okuma ve yazma dil becerileri ile ilgili; “okuma-yazma
(reading-writing)” ve “okuryazarlık (literacy)” olmak üzere iki farklı
terimin karşımıza çıktığını görmekteyiz.

En genel ve geleneksel ifade ile okuma-yazma, alfabe aracılığıyla
yazılı metinlerin okunması ve yazılması olarak tanımlanmaktadır
(Longman 2003). Bu tanımdan anlaşılacağı üzere okumanın gerçekleşe¬
bilmesi için yazılı bir metnin bulunması ve bu metnin görsel ya da fizik¬
sel yolla girdiye dönüşmesi gerekmektedir (Alderson 2000). Dolayısıyla
geleneksel olarak okuma-yazmadan bahsettiğimizde, harflerin üzerine
yazılı olduğu bir materyale (metin), bu materyal üzerine harfleri işleyecek
(yazar) ve bu harfleri çözümleyecek birine (okur) ihtiyaç vardır. Dolayı¬
sıyla genel olarak okuma-yazma eylemini okur, metin ve yazar üçgeni
içerisinde gerçekleşen bir süreç olarak algılamak mümkündür.

Teknolojik gelişmelerin baş döndürücü hızda yaşandığı yeni bin
yılda okur-yazar tanımı konusunda bir açılım yaşandığını belirten
Gunther Kress (2003), yeniçağda Anglo-Sakson geleneğin kavramsal bir
ürünü olan “okuryazarlık” teriminin alan yazını işgal ettiğinden bahset¬
mektedir. Genel anlamda okuryazarlık “toplum tarafından anlam verilen
iletişimsel simgelerin etkili bir biçimde kullanılabilmesi yeteneği” olarak
tanımlanmaktadır (Kellner 2001; Kress 2003). Tanımda vurgulanan “top¬
lum tarafından anlam verilen iletişimsel simge olma” özelliği, ileride
değinileceği üzere okuryazarlığı motorize eden, yenileyen ve çağın ihti¬
yaçlarına cevap verir hale getiren özellik olarak karşımıza çıkmaktadır.
Zira toplumun beklentileri ve değerleri her çağda farklı bir özellik gös¬
termekte; çağın özelliklerine göre toplumsal kabul ve anlamlar değişmek¬
tedir. Dolayısıyla okuryazarlık bu manada çağın gerektirdiği bir beceri
olarak kavramlaşmaktadır.

Günlük dilde ayırımına varmadan birbirlerinin yerine kullanılan
okuma-yazma ve okuryazar kavramları arasındaki anlam farkı giderek
daha fazla açılmaktadır. Yukarıda değindiğimiz üzere kâğıt üzerindeki
harfleri çözümlemeye dayanan okur-yazar görüntüsünün karşısında an¬
lamlandırmaya dayalı okuryazarlık görüntüsü her geçen gün yeni terim¬
lerle birleşerek (medya okuryazarlığı, görsel okuryazarlık vb.) anlam
sahasını genişletmektedir.

Kavram sahalarında yaşanan ayrılığın daha net olarak ortaya konu¬
labilmesi için okuma-yazma ve okuryazarlık kavramları arasındaki fark¬
ları şu maddelerle ortaya koymak mümkün gözükmektedir:

1.Okuma-yazma kod çözmeye; okuryazarlık anlamlandırmaya
dayalıdır:

Okuma-yazma bir zemin üzerindeki alfabe sistemine dayalı kodları
çözme ve o sisteme yönelik kod oluşturma becerilerinden oluşur. Bu be¬
ceriye sahip olmak için tanımak (receognize) yeterlidir ve anlam statik
şekilde devam eder. Örneğin “A” harfi mevcut sistem içerisinde her za¬
man aynı karşılığa sahiptir ve bu harfe ilişkin mevcut bilgi, aynı alfabeyi
kullanan tüm diller için geçerlidir. Potter (2005) bu noktada okuma-
yazmanın kod çözme (decoding) ve anlam eşleştirme (meaning matching)
temeline dayandığını vurgulamaktadır.

Okuryazarlıkta ise kod çözme ve anlam eşleştirmenin yanında daha
üst düzey bir zihinsel süreç olan anlam kurma (meaning construction) söz
konusudur (Potter 2005). Dolayısıyla okuryazarlığın mevcut bir alfabesi
yoktur. Zaman, zemin, bağlam, olaylar, kişiler onun alfabesini oluşturabi¬
lir ve bu alfabeyi oluşturan özneler durağan bir anlama sahip değildir.
Anlam sürekli yenilenir. Yani okuryazarlıkta statik bir anlam mevcut
değildir. Aksine sürekli olarak yeniden anlamlandırma, değerlendirme ve
inşa etme gerekliliği vardır.

2.    Okuma-yazma bir kategori; okuryazarlık ise bir derece be¬
lirtir:

Okuma-yazma sahip olunan bir unvandır ve olup/olmama durumu¬
nu gösterir bir kategoriyi belirtir. Ya okuyup/yazabilirsiniz ya da oku¬
yup/yazamazsınız. Okuryazarlık ise termometreye benzer ve okuryazar
olup/olmamaktan ziyade ne derece okuryazar olunduğu söz konusudur.
Dolayısıyla okuma-yazma sahip olunabilen bir beceriyi (ability) ifade
ederken okuryazarlık geliştirilebilir bir yeteneği (skill) ifade etmektedir.

3.    Okuma-yazmanın simge sistemi basılı ortamdaki harfler;
okuryazarlığın simge sistemi ise “şeylerdir”:

Okuma-yazma için metin, belirli bir zemindeki harf sistemine da¬
yalı simgelerden oluşan kompozisyondur ve bu kompozisyonu ancak o
harf siteminin bilgisine sahip bireyler anlayabilir. Ancak okuryazarlık
için metin dünyadaki her şeydir. Bu betimlemede “dünyadaki her şey”
den kasıt insanın üzerinde düşünebildiği tüm, bilgi, beceri, sosyal norm
ve örüntülerdir. Dolayısıyla okuryazarlık metin kavramına yeni bir açılım
sağlamaktadır.

4.    Okuma-yazmanın statik tanımlanması yapılmıştır; okurya¬
zarlığın ise tanımlanması devam etmektedir:

Daha önce değinildiği üzere okuma-yazma alfabe aracılığıyla yazı¬
lı metinleri okuyabilme ve yazabilme becerisi olarak tanımlanmaktadır
(Longman 2003). Dolayısıyla okuma-yazmaya ilişkin statik bir tanımla¬
madan bahsetmek mümkündür. Oysa okuryazarlığın önüne aldığı nesne¬
ye göre her geçen gün farklı bir tanımlaması yapılmaktadır; medyaya dair
bir okumadan bahsedildiğinde medya okuryazarlığı, bilgisayara ilişkin bir
okumadan bahsedildiğinde bilgisayar okuryazarlığı, kültüre ilişkin bir
okumadan bahsedildiğinde kültür okuryazarlığı vb. Gelecekte ortaya
çıkması muhtemel durumlar için de bir okuryazarlık kavramından bah¬
setmek mümkün olacağı düşünüldüğünde, okuryazarlık kavramının an¬
lam sahasının genişlemeye devam edeceği muhtemel görünmektedir.

Görüldüğü üzere okuma-yazma belirli bir harf sistemini çözmeye
yarayan statik bir davranışken okuryazarlık, iletisi olan her şeyi anlam¬
landırmayı hedefleyen geliştirilebilir bir beceridir. Bu manada basılı ma¬
teryallerin üzerlerinde yer alan harf sistemlerinin çözülmesi okuma-
yazma davranışına işaret ederken; çözülen bu kodların anlamlandırılması
süreci daha üst düzey bir beceri olduğu düşünülen okuryazarlığa işaret
etmektedir.

Geleneksel manada basılı bir metni okuma süreci örneği üzerinden
gidersek metni oluşturan yazar, iletisini kullandığı dilin harf sistemine
göre kâğıda işlemiştir. Bu noktada okurdan beklenen ilk olarak ilgili harf
sistemini bilmesi ve mevcut bilgisini kullanarak harf sistemini çözmesi¬
dir. Buraya kadar olan kısım okur-yazarlık davranışıdır. Bu noktadan
sonra okurun harflerin simgelediği nesneler üzerinde düşünmesi, önünde¬
ki kâğıttan soyutlaması gerekmektedir. Bu kısım bir anlamlandırma içer¬
diği için okuryazarlık becerisi olarak adlandırılır. Bu örneğe metin yazarı
yerine kendi sinema filmini ortaya koyan yönetmeni koyduğumuzda da
benzer bir sürecin işlediğini görürüz. Nasıl yazar kullandığı dilin harf
sistemine göre iletisini metnine işlemiş ise yönetmen de benzer şekilde
kullandığı sinema dilinin harf sistemi doğrultusunda iletisini filmine iş¬
lemiştir. Dolayısıyla Titon’un (1995) dediği üzere “metin” kavramını
harflerin içine hapsetme yanlışına düşmek iletilerimizi harflerin arkasına
saklamaktan öte bir şeyi ifade etmemektedir. Yani okuryazarlık açısından
metni kişide anlam uyandıran her şey olarak tanımlamak mümkündür.

Meseleye 8 yıllık ilköğretim okulları Türkçe dersleri açsından bak¬
tığımızda şöyle bir sınıflandırma yapmanın yanlış olmayacağı düşünce¬
sindeyiz. İlköğretim okuluna yeni başlayan öğrencilerin çok büyük bir
kısmı okula başladıklarında okuma-yazma becerisine sahip değillerdir.
Bu nedenle ilköğretim okullarının ilk 3 yıllık sürecinde öncelikli amaç
öğrencileri okuma-yazma becerisi kazandırmaktır (Güneş 2000;
Cemiloğlu 2001). Dolayısıyla bu ilk 3 yıllık süreçte Türkçe öğretiminin
amacının öğrencileri okur ve yazar hale getirmek olduğunu söyleyebiliriz.

İlk üç yılık süreçte okuma ve yazma becerisini kazanmış olduğunu
kabul ettiğimiz ilköğretim öğrencilerinin bundan sonraki 5 yıllık süreçte
Türkçe derslerinde konuşma, yazma, okuma, dinleme dil becerilerini
geliştirmeyi hedeflemekteyiz (Cemiloğlu 2001). Bu becerilerin geliştiril¬
mesinde hemen hemen tek materyal olarak sözlü anlama ve anlatımı (ko¬
nuşma ve dinleme), yazılı materyallere dönüştürerek yazılı anlama ve
anlatıma (okuma ve yazma) imkân sağlayan basılı metinleri kullanmakta¬
yız. Ancak en temel ilkesi bireyi hayata hazırlamak olan eğitimin sadece
basılı materyallerle bu amaca ulaşması, günümüz gelişen teknoloji ve
şartlarında olanaksız görülmektedir. Öğrenciler günlük yaşamlarında
metinlerden daha çok olaylarla, filmlerle, internet ortamıyla karşılaşmak¬
tadırlar. Dolayısıyla bu ürünlerin hepsinin Türkçe derslerinde materyal
olarak kullanılabilmesi gerekmektedir. Geertz (1980: 175-176) kelimele¬
rin okunabildiği gibi, olayların da filmlerin de okunabileceğini dile geti¬
rir. Aynı doğrultuda James Titon (1995) günümüzde artık, edebiyatın
işlevlerinin büyük ölçüde televizyon, filmler, video ve bilgisayar oyunları
tarafından üstlenildiğinden bahsettikten sonra yalnızca okulların edebiya¬
tın basılı bulunuyormuşçasına algılandıkları yerler olduğuna değinir.
Dolayısıyla Türkçe derslerinde kullanılan metinlerin hem öğrencilerin
hayatına yaklaştırılabilmesi için hem de günümüz teknolojilerinin gerek¬
tirdiği okuryazarlık becerilerini öğrenciye verebilmek için bir açılıma
ihtiyacı vardır.

Okuma-yazma ve okuryazarlık kavramları çerçevesinde söylenen¬
ler doğrultusunda günümüz öğrencilerinin sadece basılı (geleneksel) me¬
tinleri okuma becerileri değil aynı zamanda görsel ve elektronik okurya¬
zarlık temelli diğer okuryazarlık becerilerinin de geliştirilmesi önem ta¬
şımaktadır. Çalışmanın bu kısmında (1) görsel okuryazarlık (visual
literacy)”, (2) “medya okuryazarlığı (media literacy)”, (3) bilgi okurya¬
zarlığı (information literacy) ve (4) e-okuryazarlık başlıkları altında top¬
lanan 21. yüzyıl okuryazarlık modelleri olarak adlandırabileceğimiz
okuryazarlıklardan kısaca bahsedilecektir. Bu yapılırken okuryazarlık
modellerinin birbirini kapsadıkları ile ilgili tartışmalara değinilmeyecek
her model, kendi içerisinde ele alınarak kısaca önemi ve gerekliliği vur¬
gulanacaktır. Son olarak da İlköğretim Türkçe Dersi Öğretim Programları
(MEB 2006 ve 2005) çerçevesinde yeni okuryazarlık modellerinin Türk¬
çe dersine yansıma(ma)ları üzerinde durulacaktır.

Görsel Okuryazarlık (Visual Literacy)

İnsanlığın başlangıcından bu yana, her çağ, kendini özgü bir dil ile
ifade etmiştir. Antik çağ efsanelerin, söylencelerin ve mitsel anlatımların
çağı olmuştur. Bu çağın egemenliğinde anlam, “söz” ve onun kurallarıyla
oluşturulmuştur. Ortaçağ’da sözün uçuculuğuna karşın “yazı”nın kalıcılı¬
ğı, otoritenin ve gücün simgesi haline gelmişken aydınlanma çağıyla
gelişen edebi anlatım ve matbaanın icadı, “yazılı dilin” özgürlüğünü de
beraberinde getirmiştir. Yazı; o dönemde anlam ve anlatımın kurulmasın¬
da mutlak egemen iken, teknolojinin hızla gelişmesiyle önce fotoğraf
makinesinin, ardından sinema ve televizyon gibi hareketli görüntüleri
saptayıp, yayan araçların icadıyla, dünya “imgelerin ve görsel kültürün”
kendine özgü kurallarıyla açıklanabilecek hızla akıp giden bir sürecin
içerisine girmiştir (Parsa 2004: 59).

Kronolojik bir okuma yaptığımızda kısaca bu şekilde özetleyebile¬
ceğimiz dünya okuryazarlık tarihi sürecinde, sözlü dil gerçeği anlamlan¬
dırmaya çalışan insanın başvurduğu tek iletişim sistemi değil, sadece en
fazla başvurduğu sistem olarak karşımıza çıkmaktadır. İlginçtir ki ilk
olarak mağara resimleri ile başladığı düşünülen okuma-yazma (Manguel
2001) uğraşında insanoğlu 20. Yüzyılın ortalarına gelinceye kadar yeni¬
den resimleri kullanmayı ve görsel bir iletişim sağlamayı düşünmedi.
Alfabenin kullanılmaya başlamasından sonra nesnelerin transkripsiyonu¬
nu yapmak yahut transkripsiyonları üzerinde düşünmek nesneleri yansıt¬
mak ve doğrudan nesneler üzerinde düşünmekten daha iyi bir alternatif
olarak değerlendirildi. Ancak yukarıda değindiğimiz gibi görüntüleri
saptayıp yayan teknolojik araçların gelişimiyle birlikte nesnelerin yansı¬
ması olan harfleri okumanın ötesinde doğrudan nesneleri okumak da ge¬
çerli bir alternatif olarak karşımıza çıktı.

Görsel okuryazarlık kavramının adı çağdaş olmakla birlikte, dü¬
şünce olarak yeni doğduğunu söylemek güçtür. İmgeleri kullanmakla
ilgili tartışmalar çok eski tarihlere dayanmaktadır. Zira Eski Çağ filozof¬
larından bazıları, iletişim için çeşitli imgeleri yeğlemişlerdir. Tıpta, Aristo
anatomik resimlemeleri kullanmıştır. Matematikte, Phytagoras, Socrates
ve Platon geometri öğretmek için görsel şekillerden yararlanmışlardır
(Petterson 1993: 136).

1950’lerden bu yana tartışılan “görsel okuryazarlık” 21. yüzyıl in¬
sanının etrafını kuşatan imgeleri anlama ve anlatma çabasının bir sonucu
olarak her geçen gün önem kazanmaktadır (Messaris 1994). Bir bireyin,
diğer bireyler ile olan iletişiminde görselleri kullanmasını ve kullanılanla¬
rı anlamasını sağlayan beceriler bütünü olarak tanımlanan görsel okurya¬
zarlık (Ausburn-Ausburn 1978: 293) her geçen gün anlam sahasını geniş¬
letmektedir. “Anlamlandırma” sürecinde dil aracılığı ile yaşanan nesne-
zihin etkileşiminde simgesel dili devre dışı bırakma amacında olan görsel
okuryazarlığın 1990’lı yıllardan sonra okuma, konuşma, dinleme, yazma¬
nın dışında 5. dil becerisi olarak batılı ülkelerin müfredatında yer almaya
başladığı görülür (Burmark 2002; Elkins 2003; McFadzean-McRenzie
2001).

Zihinde, resimlerin kelimelere oranla 60.000 kat daha hızlı işlendi¬
ği düşünüldüğünde günümüzde görsel okuryazar olmanın önemi ve sağ¬
ladığı avantajlar ortaya çıkmaktadır. Feinstein ve Hagerty (1994), görsel
okurluğun, modern dünyadaki genel eğitim için; okuma, yazma ve arit¬
metik ile eşdeğer dördüncü bir öğe olduğunu öne sürmektedir. Ayrıca
görsel okuryazarlığın, genel eğitim için neden çok önemli olduğunu şu
dört madde ile açıklamaktadırlar:

1.    Beynin sağ yarı küresini kullanmayı gerektirdiği için öğrenme
faaliyetlerine beynin her iki yarım küresinin katılmasını sağlar.
Dolayısı ile öğrenme sürecinde bütünsel düşünmeyi geliştirir.

2.    Beynin sol yarı küresine ait soyut düşünceleri; canlı, inandırıcı,
yoğun ve bildik hale getirerek öğrenmeyi somutlaştırır.

3.    Aynı düşünceyi farklı yollarla işleme yeteneği kazandırarak
farklı bakış açıları kazandırır.

4.    İçinde yaşanılan doğal ve doğal olmayan çevreden etkilenerek
karar alan bireyler yerine; kendi kararlarını alabilen, görsel çev¬
reyi okuyabilen ve anlayabilen bireylerin ortaya çıkmasını sağ¬
lar (Akt. İşler 2002: 156).

Muhakkak, bilgi kaynaklarında ve bireyi çevreleyen kültürde yaşa¬
nan değişmeler eğitim-öğretim faaliyetlerinin merkezinde yer alan öğren¬
ci unsurunu da etkilemektedir. Günümüz öğrencileri için dünya bir gö¬
rüntü kaynağı haline dönüşmektedir. 21. yüzyılın gelişen teknolojileri ve
kültürü -biraz tartışmalı da olsa- önceki nesle göre daha çok görsel oku¬
yan “görsel bir öğrenci” üretmektedir (Oblinger-Oblinger 2005: 2). Gü¬
nümüzde, “You-Tube”, “Facebook” ve benzeri siteler, bir gün içerisinde
milyonlarca insan tarafından ziyaret edilmekte; “Google” vb. arama mo¬
torlarında yapılan arama sayısı yüz milyonları bulabilmektedir. Haziran
2008 rakamlarına göre “You-Tube” adlı video paylaşım sitesinde 3 yıl
içerisinde 79 milyondan fazla kullanıcının 3 milyondan fazla video pay¬
laştığı görülmektedir (Felten 2008: 61). Durum böyle olunca da gelenek¬
sel anlamda okumak gün geçtikçe dinleme ve izleme karşısında güç kay¬
betmektedir (Lester 2000). Öğrenciler arasında okunanlardan çok izle¬
nenlere dair tartışmalar yaşanmaktadır. Hal böyle olunca da çağımız in¬
sanı için kritik soru “Gördün mü?” şeklinde ifade bulmaktadır. Dolayısıy¬
la da çağımızda eğitim-öğretim ortamları açısından görülen olay ve nes¬
neleri anlamlandırmak önem kazanmaktadır. Öğrenci profilindeki bu
değişimde, eğitimcilerin, eğitim-öğretim ortamlarını öğrencilerin dünya¬
larına hitap edecek şekilde düzenlemeleri gerekliliğini beraberinde getir¬
mekte ve görsel okuryazarlık eğitimi ile ilgili çalışmalara batılı kültürler¬
de hız verilmektedir (Freedman-Hernandez 1998).

Günümüzde, görsellerle kuşatılmış bir dünyada yaşayan, öğrenciler
(ya da öğretmenler, öğretim üyeleri ve yöneticiler) doğal bir şekilde sahip
oldukları görsel okuma yeteneklerinin anlamının tam olarak farkında
değillerdir. Oysa görsel okuma, anlama yeteneği, yaratma kabiliyeti ve
kültürel işaretler taşıyan imajları, nesneleri ve görülebilir hareketleri kul¬
lanmayı gerektirir. Bu yetenekler metinsel okumayla paralel yollarla öğ¬
renilebilir. Alıştırma ve çalışmalar ile insanlar; farkına varma, yorumlama
ve diğer görsel formların anlamsal ve dizimsel ayrımını kullanabilme
yeteneklerini geliştirebilirler. Görsel okuma becerisi, imajların kullanıl¬
masında, analizinde ve üretiminde ömür boyu daha kolay ve zevkli bir
öğrenme yaklaşımını da beraberinde getirir (Felten 2008: 61).

Görseller ve çoklu ortam araçları (ing. multi-media tools), bize ba¬
sılı ve tek düze harflerden oluşan metinlerin kullanıldığı tek ortam olan
okulları, öğrencinin ilgisini çekecek ve onları motive edecek şekilde ye¬
niden inşa etme şansı vermesi açısından oldukça önemlidir (Oring 2000:
58). Görseller ve çoklu ortam araçları ile donatılan sınıflar, günümüz
öğrencisinin dünyasına yaklaşan, ona, hayatı olduğu şekli ile sunan bir
ortam sağlar ve bu şekilde onu, ait olduğu zaman diliminin gereklerine
göre eğitme şansını eğitimcilere sunar.

Ülkemizde görsel okuma ile ilgili önemli bir adım 2005 ve 2006
yıllarında değişen ilköğretim okulları Türkçe programlarıyla atılmıştır.
Yenilenen programda ilköğretim birinci kademede “görsel okuma ve
görsel sunu” öğrenme alanına yer verilirken ikinci kademede “dinleme”
öğrenme alanı “dinleme/izleme” öğrenme alanı olarak genişletilmiştir.

Medya Okuryazarlığı (Media Literacy)

Çağımızda, sıradan bir çocuk, altı yaşından on sekiz yaşına gelene
kadar, 16 000 saat televizyon seyretmekte; radyo, CD ve I-pod dinleyerek
4 000 saat geçirmekte, 8 000 saatini bilgisayar karşısında harcamakta ve
birkaç bin saatini de sinemada tüketmektedir. (Sanders 1999: 135). Yani
bir çocuk 6-18 yaş arasındaki yaşamının dörtte birinden fazlasını medya
araçları karşısında geçirmektedir ki bu oran aynı zamanda uyku dışında
herhangi bir faaliyete harcanan en büyük zaman dilimini oluşturmaktadır.

Kitle iletişim araçlarının birey üzerindeki etkisi yalnızca çocuklar
için geçerli olmanın ötesinde görünmektedir. Bu araçlar yetişkinlerin
yaşamında da oldukça önemli bir yer işgal etmektedir. Radyo ve Televiz¬
yon Üst Kurulu’nun (RTÜK) 2009 Şubat ayında yayınlanan “Televizyon
İzleme Eğilimleri Araştırması 2” raporunda; kadınların günlük ortalama
4,5 saat; erkeklerin ise 4,3 saat televizyon izledikleri tespit edilmiştir
(RTÜK 2009: 7). Sadece televizyon aracına ait bu ortalamalar düşünül¬
düğünde bile kitle iletişim araçlarının toplum üzerindeki etkisi anlaşıl¬
maktadır.

Eğer medya hayatımızda bu kadar etkiliyse bu noktada yapmamız
gereken şey kitap almayı ya da okumayı bırakmak, dergi ve gazete abo¬
neliğimizi iptal etmek veya radyo, televizyon ve internetle olan bağları¬
mızı tamamen koparmak mıdır? Ancak biz ne yaparsak yapalım saldırgan
bir yapısı olan medya araçlarının etkisinden kurtulmamız o kadar da ko¬
lay gözükmemektedir. Peki, bizler bu durumda ne yapabiliriz? Bu konuda
verilebilecek en iyi cevap kendimizi kültürün bir parçası olan medyadan
soyutlamak yerine onu bilinçli bir şekilde kullanabilecek ve ilettiği me¬
sajları süzebilecek bir beyin mekanizmasına sahip hale getirebilmek ola¬
caktır (Potter 2005).

Bu nedenle birinci adımda medyanın toplum üzerindeki etkilerini
tespit etmek, kültürel konumlamasını yapmak, ikinci adımda ise bireyleri
medyaya karşı bilinçli hale getirmek önem arz etmektedir. Bu noktada,

“mesajların oluşturulmasında ve aktarılmasında kültürel, ekonomik,
politik ve teknolojik sınırlılıkların farkında olma” (Lewis-Jhally 1998)
olarak tanımlanan ve son dönem eğitimciler tarafından “grip aşısının
pedagojik muadili” olarak görülen medya okuryazarlığı karşımıza çık¬
maktadır.

Medya okuryazarlığı en genel anlamda medya araçlarından gelen
iletileri tüm boyutlarıyla anlamlandırmak ve medya ürünleri oluşturabil¬
_mekti_r. Medya okuryazarlığında “düşük seviye medya okuryazarlığı (low
level of media literacy)” ve “yüksek seviye medya okuryazarlığı (high
level of media literacy)” olmak üzere iki temel seviyeden bahsetmek
mümkündür (Potter 2005: 11). Buna göre düşük seviye medya okuryazar¬
lığı; medya ürünlerini tanımak, takip etmek veya izlemektir. Yani bu
seviyede medyanın ürünlerinden haberdar olma söz konusudur. Yüksek
seviye medya okuryazarlığı ise; medya ürünlerinden gelen mesajları yo-
rumlayabilme, tartışabilme ve farklı türden medya araçları kullanarak
mesaj iletme ve paylaşma becerisidir. Çevremize baktığımızda birçok
insanın günlük yaşantısının içerisinde yer alan medya ile ilgili düşük se¬
viye medya okuryazarlığı becerisine sahip olduğunu görürüz. Ancak
medya okuryazarlığı eğitiminde asıl önemli olan bireylere yüksek seviye
medya okuryazarlığı becerisi kazandırmaktır.

Medya okuryazarlığı, iletilen mesajın anlamını etkili bir biçimde
açıklayabilmek için bireylerin ortaya koyduğu bir dizi görüştür. Bireyler
bu görüşleri kendi yapılarından oluşturur. Bu bilgi yapılarını oluşturabil¬
mek için de çeşitli araçlara ve hammaddelere ihtiyaç vardır. Buradaki
araçlar yetenekler (skills), ham madde ise medya ve gerçek dünyadan
gelen bilgilerdir. Dolayısıyla bireyler verilen mesajların doğasından ha¬
berdar olurlarsa, hangi şartlar altında iklimlendiğini anlarlarsa medyanın
etkisinden ve zararlarından kaçınabilirler (Potter 2005: 22). Medyanın
etkisi ve zararları ile ilgili olarak medya okuryazarlığı eğitiminde üzerin¬
de durulması gereken konuları Kanada Medya Eğitimi Örgütleri Derneği
(CAMEO) şu şekilde sıralamaktadır:

Medya ürünleri yapılandırılmıştır: Medya ürünleri gerçeği olduğu
gibi yansıtmaz. Her medya ürünü belirli bir ekip tarafından hazırlanan ve
medya patronlarının, ekonomik güç sahiplerinin, siyasi otoritenin istekleri
doğrultusunda şekillenen özellikleri içerir.

Medya gerçeği yapılandırır: Yansıtılmak istenen mesaja uygun
olarak seçilmiş medya araçları ile sunulmak istenen mesaj yapılandırıl-
maktadır. Örneğin, yaz mevsiminde üzerine palto giymiş birinin fotoğra¬
fını çekerek, oradaki havanın oldukça soğuk olduğu aktarılabilir.

Medya mesajlarını seyirciler anlamlandırır: Verilmek istenen me¬
saj her ne kadar iyi tasarlanmış veya kurgulanmış olsa da seyircilerin
mesajı anlamlandırma süreçlerindeki katkıları göz ardı edilemez. Bu an¬
lamlandırma sürecinde seyircinin ön bilgileri etkili olduğundan, medya
kullanıcılarının ön bilgilerinin nasıl yapılandırıldığı konusunda da bilinçli
olmaları sağlanmalıdır.

Medya mesajları ticaridir: Medya şirketlerinin seyircisi¬
ni/kullanıcısını reklam veren şirketlere pazarladığı unutulmamalıdır. Do¬
layısıyla medya iletilerinin ticari kaygılarının olduğu göz önünde bulun¬
durulmalıdır.

Medya mesajlar belirli ideoloji ve değerler içerir: Her medya ileti¬
sinin belirli değerleri ve ideolojileri bünyesinde barındırdığı unutulmama¬
lıdır.

Genel hatları ile bu şekilde özetleyebileceğimiz medya okuryazar¬
lığı dersinin ülkemizdeki durumunu kronolojik olarak okuduğumuzda
dersin geçmişinin oldukça yeni olduğunu görürüz. 22 Ağustos 2006 tari¬
hinde Radyo ve Televizyon Üst Kurulu ile Milli Eğitim Bakanlığı Talim
ve Terbiye Kurulu arasında “Öğretim Kurumlarına Medya Okuryazarlığı
Dersi Konulmasına Dair İşbirliği Protokolü” imzalanarak, her iki kuru¬
mun yükleneceği sorumluluklar ve görevler belirlenmiştir. “İlköğretim
Seçmeli Medya Okuryazarlığı Dersi Öğretim Programı” 31.08.2006 tari¬
hinde MEB Talim ve Terbiye Kurulunda görüşülerek kabul edilmiştir. Bu
protokol çerçevesinde, Milli Eğitim Bakanlığı Talim ve Terbiye Kuru¬
lundan bu dersi okutacak öğretmenler ve bu dersin okutulacağı pilot okul¬
ların belirlenmesi istenerek, Ankara’da 7-10 Eylül 2006 tarihleri arasında
dört gün süreyle “Eğitici Eğitimi Programı” gerçekleştirilmiştir. Bu
program kapsamında medya okuryazarlığı dersi verilecek pilot okullarda¬
ki 20 Sosyal Bilgiler Öğretmeni eğitimden geçirilmiştir. 5 okulda ise pilot
uygulama yapılmıştır. 2007 yılı itibariyle ise pilot uygulama sona ermiş
ve medya okuryazarlığı dersi ilköğretim ikinci kademe sınıflarına yönelik
seçmeli bir ders olarak programa eklenmiştir.

Bilgi Okuryazarlığı

Bilgi çağı olarak adlandırılan çağımızda bilgi ve belgelerin boyut¬
ları inanılmaz rakamlara ulaşmış durumdadır. Örneğin 2005 yılında dün¬
yada 968,735 kitap basılmıştır (Lyman-Varian 2003’den akt. akt: Potter
2005: 4). Bu kitapları okuyabilmemiz için 24 saat boyunca hiç uyuma¬
mamız ve her 32 saniyede bir kitap bitirmemiz gerekmektedir. Tabii ki
bu noktada bundan önceki yıllarda basılmış olan 66 milyon kitabı bitire¬
meyeceğimizi de göz ardı etmememiz gerekir. Ayrıca dünyada her yıl 31
milyon saatlik orijinal televizyon programı üretilmekte ve sadece bu
programları izlemek için hiç ara vermeden 35 yüzyıla ihtiyacımız olmak¬
tadır (Potter 2005: 5). İnternetin hayatımıza girmesiyle birlikte bu kitapla¬
ra ve yayınlara ulaşmak da kolaylaşmış, elektronik veritabanları, e-kitap
teknolojileri ile kaynaklara ulaşımda zaman ve mekân kavramları ortadan
kalkma noktasına gelmiştir

Durum böyle olunca kaynaklarda yer alan bilgiye sahip olmak ka¬
dar; bilgi kaynaklarına bilinçli yönelim, seçicilik, eleştirel bakış açısı,
yeniden ulaşabilme ve değerlendirme yeteneklerine de sahip olmak önem
arz etmektedir. 21. yüzyılda bireylerin karşılaştığı bilgi yükünü hafiflet¬
me konusunda yardımcı bir rol üstlenen “bilgi okuryazarlığı ”, bu işlevi
nedeniyle önem arz etmektedir.

Bilgi okuryazarlığı, bilgiyi etkili kullanabilmek amacıyla, gerek
yazılı gerekse de görsel medya ürünlerini tanıyabilme, istenilen bilgiyi
bulabilme, değerlendirebilme ve seçebilme becerisi olarak tanımlanabilir
(Altun 2005: 49). Bilgi okuryazarlığı geleneksel okuryazarlığın ve elekt¬
ronik okuryazarlığının tanımını genişletmekle birlikte onlardan ayrılan
yönü; aktif katılıma ve istenilen bilgiyi seçip yeniden ulaşabilmeye daya¬
nıyor olmasıdır. Bilgi okuryazarı denildiğinde, hem geleneksel anlamda
kütüphane hizmetlerinden ve araçlarından yararlanabilen bireyleri; hem
de internet üzerinden sunulan bilgi kümelerini ve bilgi arama araçlarını
etkili biçimde kullanabilme becerileri kazanmış bireyleri anlamamız ge¬
rekir.

Yapılan bu tanımın ve ayrımın anlam kazanabilmesi için belki de
ilk olarak “bilgi” kavramının açıklığa kavuşturulması gerekmektedir.
İngilizcede “bilgi” kavramına karşılık “information (alınan bilgi) ” ve
“knowledge (yapılandırılan bilgi)” kelimelerinin kullanıldığını görmek¬
teyiz. Potter (2005) günlük dilde bu kelimelerin birbirlerinin yerlerine
kullanıldığını belirtmektedir. Ancak iki kelimenin terimsel anlamları
birbirinden farklıdır. “Information (alınan bilgi)”: Bireyin karşılaştığı,
ona doğrudan doğruya sunulan ve başkasının üretimi olan bilgidir. Yani
bireyin zihinsel bir işlem sonucunda ulaşmadığı; kendinden bağımsız bir
ortamdan ham olarak elde ettiği bilgi türüdür. “Knowledge (yapılandırı¬
lan bilgi)” ise: Bireyin kendinden bağımsız olarak elde ettiği bilgiyi ye¬
niden yapılandırması, kendine mal etmesi sonucu oluşturduğu bilgidir.
Yani bireyin zihinsel çabasını istemli şekilde kullanarak yorumladığı ve
yapılandırdığı bilgi türüdür. Ancak bilinmelidir ki bu iki bilgi türü arasın¬
da öznellik yahut nesnellik türünden bir ayrım yoktur. Esas ayrım, kişinin
kendi yapılandırmasına dayalı bir bilgi olmasına yahut aktarılan bilginin
aynen tekrarlanmasına dayalı bir bilgi olmasındadır.

“Yapılandırılan Bilgi” ve “Alınan Bilgi” ayrımına vardıktan sonra
bilgi okuryazarlığının tanımı yapmanın daha kolay olacağı düşüncesinde¬
yiz. Bu bakış açısı ile bilgi okuryazarlığını; yazılı ya da görsel/elektronik
yoldan elde edilen alınan bilgileri seçip sınıflayarak yapılandırılan bilgi
şekline dönüştürme çabası olarak tanımlamak mümkündür.

Elektronik Okuryazarlık

Enformasyon veya bilgi çağı olarak da adlandırılan bilgisayar tek¬
nolojisi üzerine kurulu yeni toplum düzeni çerçevesinde toplumsal açı¬
lımlar olarak kavramların önüne bazen enformasyon bazen de elektronik
anlamına gelen e- ön eki getirilerek e-devlet, e-hukuk, e-ticaret ve e-
toplum gibi birçok yeni kavram tanımlanmakta ve uygulama yolları
aranmaktadır (Altun 2005: 12). Ancak toplumsal anlamda gerçekleştirilen
bu uygulamaların anlam kazanabilmesi, yapılan yatırımların karşılığını
bulabilmesi için geleneksel okuryazarlığın yanı sıra elektronik okuryazar¬
lığın da toplumun tabanına yayılması gerekmektedir. Bu açıdan bakıldı¬
ğında elektronik okuryazarlık, geleneksel okuryazarlığın bir alternatifi
olarak değil tamamlayıcısı olarak görülmelidir (Tuman 1994).

En genel anlamda elektronik ortamda yer alan iletileri anlamlan¬
dırma ve elektronik ortama yönelik ileti oluşturma süreci olarak tanımla¬
yabileceğimiz elektronik okuryazarlık, bireylerin birbirleri ile yahut dev¬
let ile ilişkilerini düzenler hale gelmiştir. Arkadaşlarıyla e-posta yoluyla
iletişim kuran öğrenci; çocuğunun devamsızlık durumunu Milli Eğitim
Bakanlığı’nın e-okul projesi doğrultusunda okula gelmeden bilgisayar
ekranından görüntüleyen veli; yılsonunda öğrencilerin notlarını internet
ortamına aktarmak zorunda olan öğretmen, değişen okuryazarlık modeli¬
nin eğitime yansımasını gözler önüne sermektedir. Dolayısıyla elektronik
okuryazarlık önce etkin vatandaş sonrada etkin veli, etkin öğretmen ol¬
mak için oldukça önemli bir beceri olarak önem kazanmaktadır.

Girişte de belirtildiği üzere okuryazarlık toplumsal ve teknolojik
gelişmelere paralel doğrultuda sürekli olarak anlam sahasını genişleten,
yeni anlamlar kazanan, önüne aldığı nesneye göre çok anlamlılık gösteren
bir olgudur. Gelecekte yaşanacak teknolojik gelişmeler doğrultusunda da
yeni okuryazarlık modellerinin ortaya çıkması muhtemel görünmektedir.
Burada üzerinde durulan bu 4 okuryazarlık modeline ek olarak “bilgisa¬
yar okuryazarlığı”, “ekran okuryazarlığı”, “sinema okuryazarlığı” ve
“kültür okuryazarlığı” gibi başka okuryazarlık modelleri de vardır. An¬
cak hem okuma modellerinin büyük oranda benzerlikler göstermesi hem
de bazı okuma modellerinin belirli disiplinlere özgü olması nedeniyle
konu bu 4 okuryazarlık modeli ile sınırlı tutulmuştur.

Türkçe Eğitimi ve Yeni Okuryazarlıklar

Bireylerin çağdaş toplumun işlevsel bir üyesi olabilmesi, kendi iş
ve yaşam koşullarını düzenleyebilmesi; özgür, bağımsız ve katılımcı bir
kişilik oluşturabilmesi; hepsinden de öte çağdaş bir bakış açısı kazana¬
bilmesi okuryazarlık becerilerini geliştirebilmelerine bağlıdır. Yalnızca
yazılı ve basılı metinler ile sınırlı kalan; öğrencilerin çevrelerini sarmış
durumda olan görsel ve elektronik metinler ile zenginleştirilmeyen ilköğ¬
retim Türkçe dersleri öğrencilerin yaşantılarından uzak kalmakta, bu du¬
rumda derslerin öğrenciye hitap edememesine neden olmaktadır.

Ana amacı öğrenciye ifade becerisi kazandırmak olan Türkçe ders¬
lerinde hareket noktasını oluşturan metinlerin belirli bir iletiye sahip ol¬
ması ve öğrencide edebî zevk oluşturması gereği ön plana çıkmaktadır;
ancak bu derslerin işlevsel olması gereği de vardır (Cemiloğlu 2009).
İşlevsellikten kasıt öğrencinin derste edindiği bilgi ve becerileri hayatında
uygulayabilmesidir. Dolayısıyla yukarıda yapılan açıklamalar da göz
önünde bulundurulduğunda dünyada birçok ülkede anadili dersleri açı¬
sından metin algısının değiştiğini söylemek mümkün gözükmektedir.
Örneğin İngiltere, Kanada, Avustralya, Kuzey İrlanda gibi ülkelerde İngi¬
lizce derslerinin içerisine “ekstra program aktiviteleri (extra-cirricular
activities)” ile medya okuryazarlığı, görsel okuryazarlık gibi modern
okuryazarlık modelleri eklendiği görülür. Buna benzer bir yaklaşımın da
ülkemizde, 2005 yılında uygulamaya konulan TDÖP 1-5 ve 2006 yılında
uygulamaya konulan TDÖP 6-8 ile getirilmeye çalışıldığı görülür. Bu
programların taslak metinlerinin her ikisinde de “görsel okuma ve görsel
sunu” öğrenme alanı yer almasına karşılık ikinci kademe programının
uygulamaya konulan halinden bu öğrenme alanı atılarak “dinleme” öğ¬
renme alanının “dinleme/izleme” öğrenme alanı olarak genişletildiği
görülür.

İlköğretim birinci kademe Türkçe derslerine yönelik olarak “görsel
okuma ve görsel sunu” öğrenme alanının şemsiye bir öğrenme alanı ola¬
rak 21. yüzyıl okuryazarlık modellerini geliştirmeye yönelik algılanması
mümkündür. Ancak birinci kademe programı incelendiğinde bu öğrenme
alanına yönelik etkinliklerin okuryazarlık modellerinin öngördüğü beceri¬
leri geliştirici düzeyde olmadığı görülmektedir. İkinci kademe progra¬
mında yer alan “dinleme/izleme” öğrenme alanına yönelik etkinlikler
açısından benzer sıkıntılar yer almakla birlikte “izleme” becerisine yöne¬
lik etkinliklerin yok denecek kadar az olduğu görülmektedir. Bu alan
daha çok sözde kalmış; uygulamaya geçirilememiştir. Örneğin dinleme
becerisine yönelik olarak programda “Her temada bir dinleme metni yer
alacaktır.” ibaresine yer verilmiş ve bu amaçla da öğretmen kılavuz ki¬
taplarına ses cd’leri eklenmiştir. Aynı başlık altında toplanan izleme bece¬
risinin nasıl geliştirileceği konusunda ise ne bir kılavuzlama yapılmış ne
de bu beceriye yönelik etkinlik örneklerine yer verilmiştir. Sonuç olarak
ne açıdan bakarsak bakalım programın 21. yüzyılın gereği olan okurya¬
zarlık modelleri açısından yeniden ele alınması zorunluluğu ortaya çık¬
maktadır. Yeni teknolojileri günlük yaşantılarında kullanamayan birey¬
lerden oluşan bir toplum, bu araçları toplumsal amaçlarına cevap verecek
şekilde şekillendirmektense kendi toplumsal yaşantılarını etkilemelerine
izin verecek, hatta bunun farkına varamayacak düzeye gelecektir (Altun,
2005: 11). Dolayısıyla gerek toplumsal iletişimin nesiller arasında kop¬
madan devam edebilmesi gerekse de bireylerin teknoloji ile barışık bir
yaşam sürebilmeleri için modern okuryazarlık becerileri ile donatılmaları
gerekmektedir. Bu görevin yerine getirilmesinde de en büyük pay dünya¬
nın birçok ülkesinde olduğu gibi ülkemizde de iletişim becerilerinin edi-
nildiği ana dili derslerinin olması gerekmektedir.

KAYNAKÇA

DERSON, J. C. (2000) Assesing Reading, Cambridge University Pres,
Cambridge.

ALTUN, A. (2005) Gelişen Teknolojiler ve Yeni Okuryazarlıklar. Ankara: Anı
Yayıncılık.

BURMARK, L. (2002), Visual Literacy (Learn to See, See to Learn),
Association for Supervision & Curriculum Development.

CEMİLOĞLU, M. (2001) İlköğretim Okullarında Türkçe Öğretimi, Alfa Aktüel,
İstanbul:

CEMİLOĞLU, M. (2009) Dil Bilimi Açısından Türkçe Yazılı Anlatım ve Anlatım
Teknikleri Öğretimi, Alfa Aktüel, İstanbul.

ELKİNS, J. (2003), Visual Studies, A Skeptical Introduction. New York and
London: Routledge, UK.

FELTEN, Peter (2008) “VisualLiteracy” Change November-December s. 60-64

FREEDMAN, K Ve F. Hernandez (1998), Curriculum, Culture And Art
Education: Contemporary Perspectives, State University of New York
Press, New York.

GEERTZ, C. (1980) Bluredgenres. The American Scholar, S. 49, s.165-179

GÜNEŞ, F. (2000) Uygulamalı Okuma Yazma Öğretimi, Ocak Yayınları, Anka¬
ra.

İŞLER, Şinasi (2002), ’’Günümüzde Görsel Okuryazarlık Ve Görsel Okuryazar¬
lık Eğitimi”, Uludağ Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, S. XV(1), s.
153-161.

KELLNER, D. (2001), New Technologies/New Literacies:Reconstructing
Education fort he nwe millenium. International Journal of Technology and
Design Education, S. 11, s. 67-81.

KRESS, G. (2003), Literacy in the New Media Age. London: Routledge.

LEWİS, J.-Jhally, S. (1998), The Struggle Over media Literacy. Journal of
Communication, S. 48, s 109-120.

LESTER, P. M. (2000), Visual Communication: Images with Messages, 2nd Ed.,
Wadsworth.

LONGMAN (2003), Dictionary of Contemporary English, Pearson Longman,
UK,

MANGUEL, A. (2001), Okumanın Tarihi. (çev. Füsun Elioğlu), Yapı Kredi
Yayınları, İstanbul.

MCFADZEAN, E. ve McRenzie, J. (2001), Ficilitating Virtual Learning
Groups: A practical approach, Journal of Management Development, S.
20(6), s. 470-494.

MEB (2006), İlköğretim Türkçe Dersi Öğretim Programı ve Kılavuzu (6,7,8,
Sınıflar), MEB Yayınları, Ankara.

MEB (2005), İlköğretim Türkçe Dersi Öğretim Programı ve Kılavuzu (1-5. Sı¬
nıflar), MEB Yayınları, Ankara.

MESSARIS, Paul (1994), Visual Literacy: Image, Mind and Reality, Westview
Pres, Oxford.

OBLİNGER, D. G (2005), “Educating The Net Generation” Educause, Boulder.

Oring, S. (2000), “A Call For Visual Literacy”, School Arts, April, s. 58-59.

ROBERTSON, M.S.M. (2007), “Teaching Visual Literacy İn The Secondary
English/ Language Arts Classroom: An Exploration Of Teachers’
Attitudes, Understanding And Aplication”, krex.k-state.edu/dspace/
handle/2097;/269-14k (Son Erişim Tarihi: 06.08.2009).

PARSA, Alev Fatoş (2004) “İmgenin Gücü Ve Görsel Kültürün Yükselişi” Ana
Dili: 33, 59-66.

PETTERSON, Rune (1993), Visual Information , Educational Technology,
Cliffs, Englewood.

POTTER, James (2005), Media Literacy, Third Eddition, CA: Sage Publications.

^{RTÜK (20}°⁹X Televizyon İzleme Eğilimleri Araştırması 2, Kamuoyu, Yayın
Araştırma ve Ölçme Dairesi Başkanlığı, Ankara.

SANDERS, B.(1999), Öküzün A ’sı- Elektronik Çağda Yazılı Kültürün Çöküşü ve
Şiddetin Yükselişi, (çev. Tahir Şehnaz), Ayrıntı Yayınları, Ankara,

TİTON, J. T. (1995), Text. The Journal Of American Folklore, S. 108, s. 58-69.

TUMAN, M. (1994), Word Perfect: Literacy in Computer Age, Falmer, London
&Philadelphia.

1

Çanakkale Onsekiz Mart Üni. Eğt. Fak. mkurudayi@hotmail.com

2

Çanakkale Onsekiz Mart Üni. saidtuzel@gmail.com