ÇUKUROVA ÜNİVERSİTESİ-TÜRKOLOJİ ARAŞTIRMALARI MERKEZİ
Anasayfa | Makale Bilgi Sistemi | Konu Dizini Yazarlar DiziniKaynaklar Dizini | Makale-Yazar Listesi |  Makale Sayısı-Tarih Listesi | Güncel Türkoloji Kaynakçası

Atatürk Araştırmaları || Çukurova Araştırmaları || Halkbilim || Dilbilim || Halk Edebiyatı || Yeni Türk Dili || Eski Türk Dili
Yeni Türk Edebiyatı || Eski Türk Edebiyatı || Dil Sorunları || Genel || Tiyatro || Çağdaş Türk Lehçeleri

 

AVRUPA DİLLERİ ÖĞRETİMİ ORTAK ÇERÇEVE
METNİ VE YURT DIŞINDAK İ TÜRK ÇOCUKLARI İÇİN
TÜRKÇE VE TÜRK KÜLTÜRÜ ÖĞRETİM PROGRAMI

Yrd. Doç. Dr. Kemalettin DENİZ1
Arş. Gör. Başak UYSAL2

TÜBAR-XXVII-/2010-Bahar

ÖZ: Yurt dışında yaşayan Türk çocuklarına ana dili bilincini kav¬
ratmak amacıyla Türkçe ve Türk kültürü dersi verilmekte ve bu ders, Yurt
Dışındaki Türk Çocukları İçin Türkçe ve Türk Kültürü Öğretim Programı
kapsamında işlenmektedir. Ana dilinin ve kültürün bireye öğretimini
amaçlayan bu programın uygulanma sürecinde yabancı dil öğretim yön¬
tem ve tekniklerinden yararlanılması faydalı olacaktır. Avrupa Konseyine
üye ülkeler, yabancı dil öğretiminde Avrupa Dilleri Öğretimi Ortak Çer¬
çeve Metni’ne paralel programlar izlemektedirler. Bu bağlamda, yurt dı¬
şındaki Türk çocuklarına Türkçe öğreten programların da söz konusu çer¬
çeveyle paralel olması, dil öğrenmeyi amaçlayanlara birçok avantaj sağ¬
layacaktır. Bu varsayımdan hareketle çalışmada Yurt Dışındaki Türk Ço¬
cukları İçin Türkçe ve Türk Kültürü Öğretim Programı, Avrupa Dilleri
Öğretimi Ortak Çerçeve Metni temelinde değerlendirilmiş, Çerçeveyle
Programın kesişen ve çelişen noktaları belirlenmiştir.

Anahtar Kelimeler: Avrupa Dilleri Öğretimi Ortak Çerçeve Met¬
ni, Yurt Dışındaki Türk Çocukları İçin Türkçe ve Türk Kültürü Öğretim
Programı, Türkçe Öğretimi, İki dillilik.

Common European Framework for Teaching Languages and
Turkish/Turkish Culture Teaching Programs for Children Living

Abroad

ABSTRACT: Turkish children living abroad have been taken
Turkish language and Turkish culture lessons for developing mother
tongue awareness. These lessons have been pursued as part of Turkish
Langaugae and Turkish Culture Teaching Programs for Children Living
Abroad. If the foreign language teaching methodologies and technics
have been used in these programs it is assumed that -teaching mother
tongue to individuals’ would be profitable for children living abroad. The
countries as part of The Council of Europe have pursued parallel
programs with CEF. In accordance with, if the programs for teaching
Turkish to Turkish children living abroad are parallell to framework, it
will be provide a lot of advantages to language learners. In this study, the
program has been evaluated in accordance with CEF and their crossing
and contrasting points have been identified.

Key Words: Common European Framework for Teaching
Languages, Turkish and Turkish Culture Teaching Programs for Children
Living Abroad, Turkish Teaching, Bilingualism.

1. Giriş

Millî Eğitim Bakanlığı, yurt dışındaki Türk çocuklarına yönelik
olarak ilki 1986’da olmak üzere dört öğretim programı hazırlamıştır.
2006 yılında, Millî Eğitim Bakanlığı bünyesinde Talim Terbiye Kurulu
Başkanlığı tarafından bir özel ihtisas komisyonu kurularak 14.09.2006
tarih ve 360 sayılı kararla Yurt Dışındaki Türk Çocukları İçin Türkçe ve
Türk Kültürü Öğretim Programı3 hazırlanmış, bu program 03.08.2009
tarihinde 112 sayılı kararla tekrar düzenlenerek yayımlanmıştır. Progra¬
mın son hâlinde, çeşitli sebeplerle Türkiye’den yurt dışına göç eden Türk
ailelerinin çocuklarına yönelik ve örgün eğitim sürdüren okullarda uygu¬
lanmak üzere ders içerikleri yer almaktadır. Türkçe dersi de bu programın
içeriğini ve temelini belirleyen derstir.

Yurt dışındaki Türk çocukları, çeşitli sebeplerle ve farklı seviye¬
lerde ana dillerinden uzaklaştıkları için anadil olan Türkçe, bazı kesimler
için ikinci dil (second language) konumuna gelmekte, içinde yaşanılan
toplumun dili ise bu sebeplerden ötürü bazen ana dilin (mother tongue)
yerine geçmektedir. Bu durumdaki bireylere ana dili
tekrar öğretilirken
yabancı dil öğretim yöntemlerinden yararlanılması daha yararlı olacaktır.

Kanadalı dil bilimci James Cummins’ in verilerine göre çocuğa
okulda ana diline tam hâkim olamadan ikinci bir dilde okuma yazma
öğretilmek istenirse ana dilinde gerileme meydana gelmektedir
(Cummins 1979). Dolayısıyla karşılaşılan iki dile de tam manasıyla hâ¬
kim olamama anlamında kullanılan iki dillilik kavramı da buradan doğ¬
maktadır. Bu bağlamda, iki dillilik kavramını iki farklı açıdan da ele al¬
mak gerekmektedir. Aksan’a göre, “dil biliminde, bireyin çeşitli neden¬
lerle ve değişik koşullar altında birden fazla dili edinmesi, kullanması ya
da ikinci bir dili ana diline yakın düzeyde öğrenmesi durumuna iki dillilik
adı verilir (Aksan 1982: 28).” Olumlu bir bakış açısına sahip olan bu
tanıma göre bu çeşit bir iki dilliliğin meydana gelmesi için aşağıdaki sos¬
yolengüistik şartların yerine gelmesi gerekmektedir.

1.    Hukuki açıdan ülkede konuşulan azınlık dilinin nerede kullanı¬
lacağının tespit edilmesi,

2.    Toplumun tarihî geçmişinde geleneksel iki dilliliğin bulunması,

3.    Toplumun iki dilliliği hoş görmesi ve benimsemesi,

4.    Yabancı aile içinde azınlık ve çoğunluk dilinin aynı değer ve
oranda kabul görmesi ve konuşulması (Özdemir 1988: 86).

Özdemir’in belirttiği aşamalar gerçekleşmezse bireyin ana dilini ve
toplum dilini tam olarak kavrayamadığı ve iki dile de hâkim olamadığı
bir iki dilliliğin meydana gelmesi de mümkündür. Bu da beraberinde
olumsuz manada bir
iki kültürlülük getirmekte ve bireyin içinde yaşadığı
toplumla bütünleşmesini zorlaştırmaktadır. Belirli ya da belirsiz bir süre
boyunca erken yaşta ana dilinden uzaklaşan ve ikinci bir dil ortamında
yaşayan bireyler, bir noktadan sonra toplum dilini ana dili olarak kabul
etme durumuna düşebilirler. Bu durumda olan Türk öğrencilere ana dili
olarak Türkçe, ancak yabancı dil mantığıyla tekrar verilebilir. Dolayısıyla
ana dili dersi olarak Türkçe, ana dili aynı olan öğretmenler tarafından,
ama yabancı dil öğretimi yöntemleri de uygulanarak öğretilmelidir (İleri,
2000: 48).

Bu konuda Kocaman, görüşünü şöyle belirtmektedir:

“Kuşkusuz yabancı dil öğretimiyle ana dili öğretiminin tümüyle
özdeş yöntem ve tekniklerle yürütülmesi düşünülemez. Ana dili öğrenci¬
sinden beklediğimiz daha eksiksiz, daha ince bir dil edimidir; bu bakım¬
dan daha ayrıntılı ve geliştirilmiş yöntemler kullanmak, metin seçiminde
daha özenli davranmak gerekir. Yine de yabancı dil öğretiminin de temel¬
de dil öğretimi olduğunu düşünürsek buradan elde edilen sezinlemelerin
ve duyarlıkların ana dili öğretiminde kullanılmasının, yabancı dilde dü¬
şünme kalıplarını ana diline aktarma ve yabancı dilin dil değerlerini ana
dilinden beklemek gibi bir yanılgıya düşülmediği sürece, bir zararı olma¬
yacağı kabul edilebilir
” (Kocaman 1983: 4).

Ana dilin tekrar öğretiminde karşılaşılan sorunlardan biri de, yuka¬
rıda da değinildiği gibi toplum dili ve aile dili arasındaki sıralama soru¬
nudur. Başkan (2006: 40) dil öğretimindeki bu sıralama sorununu şöyle
belirtmektedir:

“Birinci dil, ana dili olduğuna göre yabancı dil her zaman için ana
dile karşı savaşmak zorunda kalacaktır. Sadece ‘dil ’ olarak ele alınırsa
ana dili ile yabancı dil arasındaki ayrılık, böylece ‘sıra ’ bakımından or¬
taya çıkmaktadır. Buna göre bir insan, ana dilini de ‘yabancı’ bir dil imiş
gibi öğrenmek zorundadır. ”

Böylece öğrenilen ikinci ve belki daha sonraki dillerin birbiriyle yarışma¬
yacağı ve aynı temele oturtulabileceği düşünülmektedir.

Belirtilen görüşlere de dayanılarak yurt dışında yaşayan Türk ço¬
cuklarına ana dilini tekrar öğretmeyi amaçlayan programların da yabancı
dil öğretim yöntem ve tekniklerinden yararlanmasının bireyler açısından
kolaylık sağlayacağı söylenebilmektedir.

Avrupa Konseyi’ne üye olan ülkeler, yabancı dil öğretiminde ve
kendi dillerinin diğer ülke vatandaşlarına öğretiminde dilin işlevsel nite¬
liğiyle iletişimsel boyutunu ön plana çıkaran Avrupa Dilleri Öğretimi
Ortak Çerçeve Metni’ne4 paralel programlar izlemektedirler. Böylece
dillerin öğretiminde ortak bir anlayışın yakalanması amaçlanmaktadır.
Yurt dışındaki Türk çocuklarına Türkçenin öğretimine yönelik bir prog¬
ramın da Çerçeve Metin temeline oturtulması, bireylerin farklı dillere ve
kültürlere sahip bireylerle karşılaştıklarında onlarla ortak bir anlayışa
sahip olmalarına yardımcı olacaktır.

1.1. Avrupa Dilleri Öğretimi Ortak Çerçeve Metni

Avrupa Konseyinin oluşturduğu dil politikasının amacı, belirledik¬
leri eğitim politikasına paralel olarak dil ve kültür çeşitliliğini artırmaktır.
Bu alandaki önemli çalışma materyallerinden birisi de Avrupa’nın dil
politikasının ortak bir çerçeveye oturtulmasını amaçlayan Çerçeve Me-
tin’dir. 1990’lı yılların ortalarında John Trim, Brian North, Daniel Coste
ve Joseph Sheils tarafından geliştirilmeye başlanan (CEFR 2002: 10) Çer¬
çeve Metin, Avrupa standardında dil müfredatının ortak bir temele otur¬
tulmasını, hazırlanacak programlara rehberlik edilmesini, testlerin ve
sınavların ortak bir anlayışa sahip olmasını hedeflemektedir.

2001 yılında yayımlanan Çerçeve Metin, 1971 yılında başlamış olan
bir çalışmanın ürünüdür. Çerçeve Metin’in ilk taslağı 1000 adet basılarak
taslak hakkındaki yorumlar alındıktan sonra 1996 yılında ikinci taslak ba¬
sılmış, Modern Diller Projesi’nin Final Konferansı’na incelenmek ve onay¬
lanmak üzere sunulmuştur. Çerçeve Metin’in uygulamasının geri dönüşü¬
mü, örneklem olarak seçilmiş kullanıcılardan toplanmıştır ve ek olarak
kendi özel amaçları için sonuçları kullanmak üzere diğer kullanıcılar da
Avrupa Konseyiyle iletişime geçmeye davet edilmişlerdir. Geri dönüşüm¬
ler, Çerçeve’nin tekrar gözden geçirilmesi esnasında dikkate alınmıştır
(CEFR 2002: 3).

Çerçeve Metin’de dil kriterleri, dile hâkim olma derecesine göre
A1’den başlayıp C2’de sona eren altı düzeyde ele alınmıştır. Kriterlerin
belirlenmesinin amacı, insanlara ve dillere dilsel yahut kültürel sınırlar
çizmek değil, ortak bir dil öğretimi anlayışı yaratmak; örneğin bir yabancı
dili A2 düzeyinde bilen birisinin tüm dünyada standartlaşmış becerilere
sahip olmasını sağlamaktır.

Çerçeve Metin, öğretmenlere ve kurs yöneticilerine bir yol gösteri¬
ci niteliğindedir. Dolayısıyla tek başına müstakil bir program özelliği
taşımamaktadır. Program hazırlayıcılarına, ders kitabı yazarlarına, öğret¬
menlere ve diğer idari kesimlere yönelik hazırlanan metin, öğrenme prog¬
ramları için de bir genel standart önermektedir. Buna göre öğrenme prog¬
ramları “küresel, modüler, avantaj sağlayıcı ve bölümsel” olmalıdır.

Dil öğrenimi ve öğretimi için geniş kapsamlı, tutarlı ve şeffaf bir
çerçevenin yapılandırılması, tek bir örnek sistemin zorla kabul ettirilmesi
anlamına gelmez. Aksine, uygulanabilmesi için ve özel durumlarda çeşitli
uyarlamalarda gerektiğinde sınamak için Çerçeve Metin, açık ve esneye¬
bilir olmalıdır (CEF 2001). Dolayısıyla, Çerçeve Metni temele alan prog¬
ramlar şu özellikleri taşımalıdır:

Çok Amaçlı: Dil öğrenimi için olanakların planlanması ve öngö¬
rülmesinde, tüm amaçları içerecek şekilde kullanışlı olmalıdır.

Esnek: Çeşitli durumlarda kullanım için uyarlanabilir olmalıdır.

Açık: Uzatma ve arıtmalar yapabilecek kapasitede olmalıdır.

Dinamik: Kullanımındaki deneyimlere karşılık devam eden sürekli
bir evrim içinde olmalıdır.

Samimi Kullanım: Dinleyenlerce kolayca anlaşılabilir ve kullanı¬
labilir.

Dogmatik Olmayan Yapı: Dil bilimsel, eğitsel teori ya da uygu¬
lamalardan herhangi biri değiştirilemez yahut kapalı bir yapıya sahip
değildir (CEF 2001). Görüldüğü üzere Çerçeve Metin’ in amacı bireylere
farklı dilleri aynı standartta öğretmek, bu esnada da kullanıcılara ve prog¬
ram hazırlayıcılarına rehberlik etmektir.

Günümüzde modern dil öğretimi ve öğreniminde kullanılmakta
olan pek çok yöntem vardır. Avrupa Konseyi, öğrencilerin iletişimsel
gereksinimlerine ve söz konusu gereksinimlerini karşılayacak ve aynı
zamanda kişiliklerine uygun yöntem ve malzeme kullanımını mümkün
kılmaya dayanan bir yaklaşımı benimsemiştir (CEF 2001). Çerçeve Me-
tin’deki benimsenmiş yaklaşım, dil öğrenicilerinin ve kullanıcılarının,
yani özel bir durum yahut saha içerisinde görevleri olan kişilerin dile
bakış açısının
sosyal bir aracı olduğu eylem-yönelimli yaklaşımdır (CEF
2001). Eylem-yönelimli yaklaşım, iletişimsel bir izlence önermektedir.
21. yüzyılda sürekli hareket hâlinde olan insanın doğasına ve öğrenme
stiline uygun olan bu yaklaşım, becerilerin kazanımını, genellikle eylem¬
lerle ve süreç boyunca meydana getirilen ürünlerle ölçmektedir.

Avrupa Konseyi’nin bu çeşit bir çerçeve oluşturmakla amacı, ku¬
sursuz tek bir dil anlayışı yaratmak olmadığı gibi, hiç kimsenin bir diğe¬
rinin dilini anlamadığı çok dilli bir Babil Kulesi inşa etmek de değildir.
Bunun tam tersine, farklı kültürlerden gelen toplulukları aynı iş, eğitim ve
diğer ortak paylaşım alanlarında bir araya geldiklerinde anlama ve anlaş¬
ma seviyesini en üst düzeye çıkarmaktır.

1.2. Yurt Dışında Yaşayan Türk Çocukları ve Türkiye’nin Eği¬
tim Politikası

Eğitim politikası, bir toplumun ya da eğitim kurumunun, istenen
örgütün yaygın ve örgün eğitim amaçlarına ulaşması için alacağı kararla¬
ra hukuksal bir temel oluşturacak yargılarını kapsayan temel bir plan
olarak tanımlanmaktadır (Topsakal, 2003). Bu bağlamda Türkiye’nin yurt
dışındaki Türk çocuklarının eğitimiyle ilgili politikasına da bir göz atmak
gerekmektedir.

“Genel olarak, eğitimde fırsat eşitliğinin sağlanması, özel olarak
ise Türk çocuklarına ana dili, kültür ve tarih eğitimi verilmesi uyum açı¬
sından büyük önem taşımaktadır. Vatandaşların küreselleşen dünyada
donanımlı olmaları için, hem Türkçeye hem de yaşadıkları ülkenin diline
aynı derecede hâkim olmaları arzu edilmektedir. Türkçe ana dili eğitimi,
vatandaşların aynı zamanda bulundukları ülkenin dillerini de daha iyi
öğrenmelerine yardımcı olacaktır. Bu amaçla, Türkiye, ilgili ülke makam¬
larıyla iş birliğiyle göç alan ülkelerdeki okullarda eğitim vermek üzere
Türkçe ana dili ve Türk kültürü öğretmenleri göndermektedir
” (MFA
2009).

Dış İşleri Bakanlığı tarafından hazırlanan yurt dışındaki Türk vatandaşla¬
rının eğitimine yönelik bu bilgiye göre Türkçe ve Türk kültürü dersi,
Türk öğretmenler tarafından ve yetkili Türk kurumları nezdinde veril¬
mektedir.

“Türkiye’nin göç alan ülkeler ile iş birliğinin temelinde; göçmen¬
lerin önce kendi kültürlerini iyi bilmeleri, ardından içinde yaşadıkları
toplumla aralarındaki iletişim yoluyla, iki tarafın da birbirini, kültürü,
gelenekleri ve özellikleri ile zamanla kabul edip anlayacağı bir uyum an¬
layışı yer almaktadır. Türkiye, bu anlayış çerçevesinde, Türk vatandaşla¬
rını ve göç alan ülkeleri, kendi aralarında yeni bağlar kurmaya ve böyle-
ce kültürel zenginliğe sahip bir refah toplumu oluşturmaya teşvik etmek¬
tedir. Türkiye, uyumu; Türk göçmenlerin anavatanları, ana dilleri ve öz
kültürleriyle bağlarını korurken bulundukları ülkelerin sosyal, ekonomik,
kültürel ve siyasi hayatına aktif biçimde katılan, yasalara saygılı, mutlu,
müreffeh ve başarılı bireyler hâlinde yaşamaları olarak tanımlamakta¬
dır”
(MFA 2009).

Dış İşleri Bakanlığının belirlediği bu amaçlar, Çerçeve Metin’in de birey¬
lerin kendi kültürlerinden ve sosyal miraslarından haberdar olarak yeni
dil öğrenme vasıtasıyla farklı kültürlerle tanışma, bu kültüre benliğini
yitirmeden uyum sağlama anlayışıyla aynı doğrultudadır; fakat amacı
belirten, yöntemi belirtmeyen bu açıklama, Çerçeve’nin belirlediği hedef¬
ler doğrultusunda geliştirilmeye muhtaç görünmektedir.

Millî Eğitim Bakanlığının hazırlamış olduğu “Uzaktaki Yakınları¬
mız” projesi de yurt dışındaki Türk çocuklarına yönelik eğitim politikala¬
rı hakkında bilgi verecek niteliktedir. Bu proje kapsamında program ve
ders kitapları hazırlanarak yurt dışına giden kitlenin örgün eğitim ihtiya¬
cını karşılamak amaçlanmıştır.

1.3. Yurt Dışındaki Türk Çocukları için Türkçe ve Türk Kül¬
türü Öğretimi Programı

Millî Eğitim Bakanlığının hazırlamış olduğu “Uzaktaki Yakınları¬
mız” projesi kapsamında 2006 yılında hazırlanan program güncellenmiş
ve kapsamı genişletilmiştir. Yeni hâliyle Program, Avrupa ülkelerinde
yaşayan Türk çocuklarının eğitim ve öğretim faaliyetleri için kullanıl¬
maktadır. Yurt dışında yaşayan ve “Avrupalı Türkler” olarak nitelendiri¬
len Türk vatandaşlarının çoğunluğu; kimlik bunalımı, kültür çatışması,
eğitim sorunu ve sosyal sorunlar gibi birçok sıkıntıyla karşı karşıyadır.
Hazırlanan programın eğitim sürecinde kendi alanına giren ve özellikle
eğitsel/sosyal alanda görülen sorunların çözümüne yardımcı olacak nite¬
likte olması beklenmektedir.

2003/2004 yılı verilerine göre, program temel alınarak işlenen
Türk Dili ve Kültürü dersine devam eden öğrencilerin sayısı Almanya’ da
187.403 olarak belirtilmiştir (ÇSGB 2007: 35).5 Söz konusu dersin içeri¬
sinde ana dilinin tekrar öğretimi de göz önüne alındığında Program’ın
oldukça büyük bir kitleye hitap ettiği ve önemi görülmektedir. Türkçe ve
Türk kültürü dersinin işlenmesinde yol gösterici niteliğinde olan Prog-
ram’da, Türkçe ve Türk kültürü, birbirinden ayrılmadan aynı düzlemde
değerlendirilerek ve maddi, manevi kültür unsurları gözetilerek öğrenciye
verilmiştir. Programın genel özellikleri şu şekildedir:

•    Kazanımlar aşamalı olarak dört seviye grubuna göre (1-3, 4-5, 6¬

7, 8-10. sınıflar) ele alınmış ve sıralanmıştır; Kazanımlara yönelik etkin¬
lik örnekleri ve açıklamalara da program içerisinde yer verilmiştir.

•    Programın temel aldığı yaklaşımla ilgili net bir açıklama prog¬
ramda yer almamaktadır; fakat bilinenden bilinmeyene, yakından uzağa
hareket eden yöntem ve teknikler programda önerilmektedir. Aynı za¬
manda, kazanımların aşamalı olarak verildiğinin belirtilmesi, öğrenci
merkezli ders işleme tekniklerinin önerilmesi, öğretmenin rehber görevini
üstlendiği ders işleme sürecinin temele alınması yapılandırmacı yaklaşımı
akla getirmektedir. Aynı zamanda, programda yer alan
“Öğrencilerin
birbirleriyle ve öğretmenleriyle sürekli iletişim içinde olmaları ve etkin¬
liklerin her aşamasında katılımcı olarak yer almaları programın uygu¬
lanması açısından önemlidir
(MEB 2009: 8)” ifadesi, yapılandırmacı
yaklaşımın mantığına uygun bir ifadedir.

•    Temel düzeyde işaret bilimden yararlanılarak önemli görülen
noktalar “[!]” uyarı sembolüyle, dinlenecek/söylenecek müzik parçaları
da “ P ” sembolüyle belirtilmiştir.

•    Dilin işlev ve önemine ayrıntılı olarak yer verilmiş ve dilin mis¬
yonu program içerisinde akademik boyutta tanıtılmıştır.

•    Dil becerileri; dinleme/izleme, konuşma, okuma ve yazma şek¬
linde belirtilmiş, dil bilgisi ise temel dil becerileri içerisinde yer almamış,
diğer dil becerileriyle ilişkilendirilerek verilmiştir.

•    Program, tek bir derse ait müstakil bir program özelliği taşımadı¬
ğından disiplinler arası ilişkiler fazladır; fakat birden fazla disiplinin bir
arada tek bir programda yer alması sıkıştırılmış bir program görüntüsü
sergilenmesine neden olmaktadır.

•    Programda öğretmenlerin sınıf seviyelerine yönelik olarak kulla¬
nılabileceği değerlendirme önerileri ve ölçme formları yer almış, böylece
2006 Programında yer almayan değerlendirme kısmı bir bakıma telafi
edilmiştir.

2. Yöntem

2.1. Araştırmanın Amacı

Bu araştırmanın amacı, yurt dışındaki Türk çocuklarına yönelik
hazırlanan program ile Çerçeve Metin’in kesişen ve çelişen noktalarını
tespit etmektir. Araştırmada, aşağıdaki sorulara cevap aranmıştır.

1.    Yurt Dışındaki Türk Çocukları İçin Türkçe ve Türk Kültürü Öğ¬
retimi Programı ile Avrupa Dilleri Öğretimi Ortak Çerçeve Metni; amaç¬
lar, kazanımlar, öğrenme-öğretme süreci ve değerlendirme bakımından
örtüşmekte midir?

2.    Program, Çerçeve’de belirtilen ve bir programda yer alması ge¬
reken temel özelliklere sahip midir?

3. Ana dili Türkçe olan fakat farklı bir dil ortamında yaşayan birey¬
lere ana dilinin tekrar öğretiminde hangi yaklaşımı göz önüne almak ge¬
rekmektedir?

2.2.    Araştırmanın Modeli

Yapılan çalışma, betimsel bir araştırma niteliğindedir. Betimsel
araştırmalar, temelde “nedir” ve “ne idi” yi bulma amacındadır (Borg-
Gali 1989: 331’den Akt.. Balcı 2001).

2.3.    Verilerin Toplanması ve Çözümlenmesi

Programların karşılıklı değerlendirilmesi ve çözümlenmesinde ge¬
nel olarak dört açı göz önünde tutulmuştur: Hedef, içerik, öğrenme-
öğretme süreci ve değerlendirme. Bu açıların yanı sıra Program ve Çer-
çeve’nin temel aldıkları yaklaşım ile Çerçeve’de belirtilen program özel¬
likleri de inceleme kapsamına alınmıştır.

2.4.    Sınırlılıklar

Bu çalışma, yurt dışındaki Türk çocuklarına Türkçe öğretimini
amaçlayan 2009 yılı programı ve Avrupa Dilleri Öğretimi Ortak Çerçeve
Metni ile sınırlandırılmış, daha önceki yıllarda Millî Eğitim Bakanlığı
tarafından yayımlanan programlar inceleme kapsamına alınmamıştır.

3. Bulgular

3.1. Genel Yapıların ve Yaklaşımların Değerlendirilmesi

Program; öğrenme alanları, kazanımlar, etkinlik örnekleri, ölçme
ve değerlendirme ve açıklamalardan oluşmaktadır (MEB 2009). Avrupa
Dilleri Öğretimi Ortak Çerçeve Metni’nin yapısı ise 9 ayrı bölümde ince¬
lenmektedir. Çerçeve’de benimsenmiş yaklaşım kabul edilen işlevsel-
kavramsal yaklaşım ile söz konusu programda izleri görülen yapılandır-
macı yaklaşım, birbirinden çok kesin çizgilerle ayrılmamakta ve her ikisi
de öğrenen özerkliğine önem vermektedir. Yine de işlevsel-kavramsal
yaklaşımın bireylere dili iletişimsel ve kavramsal boyutuyla vermeyi
amaçladığı, programda ise böyle bir ibare bulunmadığı belirtilmelidir.
İşlevsel/Kavramsal yaklaşımın mantığını daha net olarak göstermek ama¬
cıyla eğitim programlarında 2004’ten bu yana temel alınan yapılandırma-
cı yaklaşım ile karşılaştırmalı özellikleri tabloda görüldüğü gibidir (bkz.
Tablo 1).

Yapılandırmacı Yaklaşım

Işlevsel/Kavramsal Yaklaşım

Öğrenme ve dil, iç içe geçmiş kav¬
ramlardır ve uygulama süresince
birlikte ele alınır.

Sözlü iletişim ve dil edinimi ön
plandadır.

Uyarıcı-tepki ilişkisine değil, öğreni¬
ri ve bilginin yorumlanması ilişkisi¬
ne dayanır.

Davranışçı değil, bilişsel ağırlıklı
kuramları temel alır.

Her dil becerisine ait yöntemin ve
bireyin ihtiyaçlarına göre seçilecek
yöntemin farklı olduğunu kabul et¬
mekle birlikte öğreticinin rehber,
öğrenicinin ise aktif katılımcı olduğu
yöntem ve teknikler ön plandadır.

Durumun, ödevin ve görevin
içeriğine göre değişik yöntem ve
teknikler kullanılabilir.

Öğrenci merkezdedir, öğretmen ise
eğitim ortamın düzenleyicisidir.

Konu ve öğrenci merkezli öğre¬
tim temel alınır.

Deneysel öğrenme vasıtasıyla bilgiyi
yorumlayarak hayata geçirmek
önemlidir.

Dilin şekil özelliklerinden ziyade
kullanımı önemlidir.

Oluşturmacılık temele alınır.

Oluşturmacılıkla birlikte işlev¬
sellik temel alınır.

Değerlendirme, öğretim süreci ile iç
içedir. Ürün odaklıdır.

Değerlendirme durağan değil,
süreklidir. Ürün odaklıdır.

İçerikten çok kullanılan yöntem ön
plandadır.

Dilin hangi işlevlerde kullanıldı¬
ğı ön plandadır.

Yaklaşıma göre hazırlanan program¬
lar, içeriği temalara bölmektedir.

Yaklaşıma göre hazırlanan prog¬
ramlarda günlük hayatla ilişkili
14 konu belirlenmiş ve her konu
alanında bireyden beklenen
yeterlikler belirtilmiştir
(Demircan 2002:2 38).

Tablo 1. Yapılandırmacı Yaklaşım ile İşlevsel/Kavramsal Yaklaşımın
Karşılaştırmalı Özellikleri

İlkeler bağlamında iki metin ele alındığında kesişen ve çelişen nok¬
talar daha net görülmektedir. Çerçeve üzerindeki ilk tartışma,
çok dilliliği
ve dilsel farklılığı ilerletme amacı
üzerinedir. Bu, şu anlama gelir: Her¬
hangi bir dilin öğrenimi ve öğretimi, eğitim sistemindeki diğer dillerin
özelliklerine göre ve dil becerilerinin geliştirilmesi için uzun zamanda
izledikleri çabaya göre ilerlemelidir (CEF 2001: 169). Bu açıdan Program
ele alındığında programda yer alan “Kendi dilinin imkânlarını kavrayan
öğrenci, yaşadığı ülkenin dilini de kolay öğrenecektir (MEB 2009: 2).”
ifadesi, bireyi çok dilliliğe yöneltmese de kendi dilinin kuralları içinde
kalmayıp yaşamış olduğu çevrenin dilini daha kolay ve verimli öğrenme¬
ye yöneltmesi bakımından birinci ilkeyle temel düzeyde paraleldir.

İkinci ilke, özellikle okullarda değer etkinliği sistemi düşünülmesi,
gereksiz tekrarlardan kaçınılması, ekonomik ilerleme sağlanması ve dil
bilimsel farklılık özelliğindeki becerilerin transfer edilebilmesi
üzerine
kuruludur (CEF 2001: 169). Örneğin, eğitim sistemi kendi çalışmalarıyla
öğrencilerine iki yabancı dil öğrenme imkânı verirse ve tercihî olarak
üçüncü dilin öğrenilmesini sağlarsa, amaçlar ve seçilen dilin öğretimin¬
deki izlenen yöntemin aynı olmasına gerek yoktur. Bu madde, daha ön¬
ceki bölümde de işaret edilen noktayı hatırlatmaktadır. Çerçeve’ ye dayalı
programlar, yöntemler ve teknikler bakımından yatay düzlemde birbirini
takip etmek zorunluluğunda değildir çünkü aynı dil ailesine mensup dille¬
rin bile değişkenliği birbirinden farklıdır. Yani farklı yapıda ve farklı
kültürel özelliklere sahip diller, Çerçeve Metin tarafından belirlenmiş tek
bir yöntem ya da tekniğe bağlı kalmak zorunda değillerdir. Dolayısıyla
eğitim durumlarında, imkân ve olasılıklarda bir standart sağlandığı tak¬
dirde programların aynı çerçeveye sistem olarak yaklaştırılması yeterli
olacaktır. Program’ın kazanım, öğrenme öğretme süreci, içerik ve değer¬
lendirme bakımından çerçeveyle aynı düzlemde gitmesi değil, bireye ve
amaca ulaşmak için farklı yollar önerse de temel bir standart sağlayarak
söz konusu amaca yönlendirmesi beklenmektedir. Bu amaçla Program;
Çerçeve Metin temelinde hedefler, temel beceriler, yeterlilik seviyeleri,
kazanımlar, temel dil becerileri, öğrenme-öğretme süreci, çerçevenin
temel ilkeleri ve ölçme değerlendirme başlıkları altında incelenecektir.

3.2. Hedeflerin Değerlendirilmesi

Program’ın hedefleri ile Çerçeve Metin’in hedefleri, günlük hayata
dili sokabilmeleri ve eylemi temele almaları bakımından benzerlik göste¬
rir. Çerçeve Metin’ de yer alan
“Hayatta derin ve geniş bir anlayış bağı
oluşturmak ve diğer toplumların kültürel mirasları hakkında düşünebil¬
mek
(CEF 2001)” şeklindeki amaçtan hareketle, her iki programın da
dilin kültürel tabakasını göz önünde bulundurduğu söylenebilir. Amaçlar
açısından incelendiğinde ise programın amaçlarının sadece Türkçe ile
sınırlı olmadığı görülecektir; çünkü söz konusu program birkaç dersin
içeriğini bünyesinde tutmaktadır.

“Kendi dilinin imkânlarını kavrayan öğrenci, yaşadığı ülkenin di¬
lini de kolay öğrenecektir
” (MEB 2009). Bu, sadece bir istek ya da öneri
değildir, aynı zamanda dil öğreniminin temel kuralını ifade eden bir ger¬
çektir. Çerçeve Metin de ikinci dil öğrenme boyutunu söz konusu prog¬
ramdaki gibi ele almaktadır.

3.3. Temel Becerilerin Değerlendirilmesi

Program’da yer alan temel beceriler, İlköğretim Türkçe Dersi (6, 7,

8. Sınıflar) Öğretim Programı’nda (MEB, 2006) belirtilenlerle aynı ol¬
makla beraber, “Sosyal Katılım” becerisi de temel beceriler içerisine
eklenmiştir. Dilin sosyal hayattaki önemi, toplumsal hayata duyarlı olma
ve çevresindeki insanların sorunlarına olumlu yaklaşabilme yetisine sahip
olabilmek için bu becerinin gelişmesi şarttır; çünkü dil sadece okulda
kullanılan bir ders aracı değildir, aynı zamanda insanın sosyal hayatla bağ
kurmasını sağlayan bir köprüdür. Dilin sosyal yönüyle ilgili olarak Çer¬
çeve Metin’ de de dil etkinlikleri, temel beceriler olarak gruplandırılmakla
birlikte, kullanım alanına göre de alanlar bağlamında gruplandırılmıştır:
Halk alanı, kişisel alan, eğitsel alan ve mesleki alan (CEF 2001).

Halk alanı, sıradan sosyal etkileşimlerle (medya ilişkileri, iş ve yö¬
netim, halk servisleri, kültürel etkinlikler ve boş zaman etkinlikleri vb.)
ile ilgili olan her şeyi kapsar. Kişisel alan, aile ilişkilerini ve hem bireysel
hem sosyal uygulamaları kapsar. Mesleki alan, her şeyin bireyin etkinlik¬
leriyle ve kendi mesleğindeki uygulamalardaki ilişkileriyle ilgili olduğu¬
nu benimser. Eğitimsel alan, amacın özel bir bilgi ya da beceriyi başar¬
mak olduğu öğrenme/öğretme bağlamıyla ilişkilidir (CEF 2001). Dilin
sosyal katılımdaki önemi, hem çerçevede hem programda bu şekilde be¬
lirtilmiştir.

Temel becerilerin yanı sıra, Program içerisinde temel değerler de
yer almaktadır. Vatanseverlik, hoşgörü, farklılıklara saygı duyma, barış,
kültürel mirası yaşatmaya duyarlılık, misafirperverlik, dayanışma, sorum¬
luluk, paylaşımcı olmak, dürüstlük, yardımseverlik ve estetik duyarlılık
şeklinde belirtilen temel değerler, programda kazanımlarla ilişkilendiril-
miştir. Çerçeve Metin içerisinde de kültür başta olmak üzere diğer insani
değer ve aktarımların ön planda olduğu görülmektedir. Bu değerler meş¬
rulaştırılarak Kültürel Ortaklık Konseyi bünyesindeki Bakanlık Komite¬
si’ nin ilkeleri arasında da yer almıştır.

1.    Avrupa’daki çeşitli dillerin zengin mirası, korunması ve gelişti¬
rilmesi gereken değerlerdir ve eğitimin başlıca amacı, bu farklılığı bir
engel olma durumundan çıkarıp ortak bir anlayış ve zenginlik kaynağı
hâline getirmek olmalıdır.

2.    Avrupa’daki modern diller hakkında bilgi edinilerek, farklı ana
diller arasındaki etkileşim ve iletişimi kolaylaştırmak mümkün olacaktır
ve Avrupa hareketliliğini, ortak anlayışı ve birlikte çalışmayı geliştirmek
de mümkün olacaktır. Ayrıca ön yargı ve ayrımcılığın üstünden gelmek
de bu şekilde mümkün olabilecektir.

3. Üye ülkeler, modern dil öğrenimi ve öğretimini ulusal olarak ge¬
liştirir ve uyarlarken sürerlikte olan ortak faaliyet ve ortak koordine ilke¬
leri için uygun düzenlemeler yaparak Avrupa seviyesiyle bir noktada
birleşmede büyük başarı gösterebilirler (CEF 2001). Bu temel ilkelerden
hareketle Bakanlık Komitesi, üye devletlere söz konusu değerlerin akta¬
rımı konusunda destek vermeleri için çağrı yapmaktadır.

3.4.    Yeterlilik Seviyelerinin Değerlendirilmesi

Çerçeve Metin, dil bilme seviyelerini A1, A2, B1, B2, C1 ve C2
olarak gruplara ayırmakta, her seviyedeki öğrenciden farklı düzeyde ye¬
terlilikler beklemektedir. Bu seviyelendirme yapılırken yaş grupları değil,
öğrenicinin dile hâkim olma düzeyi dikkate alınmıştır. Fakat Program,
öğrencileri dil bilme seviyelerine göre değil, örgün eğitimin öngördüğü
sınıf seviyelerine göre ayırarak öğretim faaliyetlerinin gerçekleşmesi
gerektiğini belirtmektedir. Oysaki her ikisi de 6. sınıfta olan iki çocuğun
Türkçeye hâkimiyet düzeyleri, ailelerinde Türkçenin konuşulurluk önce¬
liğine, ana dilleriyle karşılaşma sıklıklarına, ait oldukları sosyal toplulu¬
ğun sosyo-kültürel özelliklerine ve diğer etkenlere göre değişiklik göste¬
rebilmektedir. Aynı sınıftaki iki öğrencinin Türkçeyi anlama ve anlatma
düzeyleri bu anlamda farklılık gösterebilir. Sınıf seviyelerine göre belir¬
lenen kazanımlar 4 seviyeye (1-3. sınıflar, 4-5. sınıflar, 6-7. sınıflar ve 8¬
10. sınıflar) bölünerek verilmiş; bu sınıflandırmanın hangi ülkenin eğitim
sistemine yönelik olarak hazırlandığı hakkında ise bilgi verilmemiştir.

3.5.    Kazanımların Değerlendirilmesi

Program, kazanımların öğrencilere verilmesi konusunda öğrenci
ihtiyaçlarını göz önünde tutarak öğrenciye görelik ilkesinden hareket
etmektedir. Program’da bulunan
“Yıl içerisinde hangi konu ve kazanımla-
ra yer verileceği öğretim yılının başında zümre öğretmenleri tarafından
bulunulan bölge ve okulun şartları, öğrencilerin ilgi, istek ve ihtiyaçları
göz önünde bulundurularak
belirlenir (MEB 2009: 2). ” ifadesinden de
anlaşılacağı üzere kazanımlarda öğrencinin ve çevrenin temel alındığı
seçmeli bir yöntem uygulanmaktadır. Çerçeve Metin de, kazanımların
(yapılabilirlik ifadelerinin) öğrenciye aktarılması konusunda esnek dav¬
ranmakta, anahtar nokta gözden kaçırılmamak şartıyla verilen genel çer¬
çeve ekseninde kazanımların genişletilebileceğini veya daraltabileceğini
belirtmektedir.

Programda, kazanımlar dil bilme seviyelerine göre değil, sınıf se¬
viyelerine göre sınıflandırılmıştır. 1, 2 ve 3. sınıflar, 4 ve 5. sınıflar, 6 ve
7. sınıflar, 8, 9 ve 10. sınıflar şeklinde 4 grup oluşturulmuş ve kazanımlar
bu gruplar içerisinde dağıtılmıştır. Buna göre 6. ve 7. sınıflarda toplam 7
amaç ve bu amaçlara yönelik 68 kazanım belirlenmiş, bu kazanımların ve
amaçların ait oldukları dil becerileri ise girişik olarak ele alınmıştır. Ör¬
neğin
“Okuduğu metinle ilgili sorulara cevap verir, Tekrarlara yer ver¬
meden konuşur/yazar, Okuduğu metinle ilgili sorular sorar
(MEB 2009)”
şeklindeki kazanımlar, birden çok dil becerisini hedef alan kazanımlardır.
Dolayısıyla programdaki kazanımların birden çok beceriyi aynı anda
hedeflediği söylenebilmektedir. Bir dille ilk tanışılan aşamalarda bu, öğ¬
renciler için biraz korkutucu olsa da ilerleyen aşamalarda tüm öğrenme
alanlarının ilişkilendirilmesi bakımından bu girişiklik önemlidir. Örneğin,
programda,
“Dinlediklerinde/izlediklerinde geçen kişilerin fiziksel ve
ruhsal özelliklerini belirtir
(MEB 2009).” şeklinde belirtilen dinleme
kazanımında bireyden beklenen yeterlilikler, bir metni/kişiyi dinle¬
me/izleme, fiziksel ve ruhsal özelliklerini anlama, bunları yazılı ya da
sözlü olarak belirtme şeklinde tanımlanabilir.

Program’ da, birden çok beceri gerektiren kazanımlar bulunduğu
gibi, bir kazanımın birden çok başlık altında tekrar edildiği de görülmek¬
tedir. Örneğin,
“Bir etkinliğin veya işin aşamalarını anlatan yönergeleri
uygular
(MEB 2009).” ifadesi, hem dinleme hem okuma kazanımı olarak
farklı sınıflarda tekrar edilmektedir. Bu durum, Program’ın uygulanabilir¬
liğini zorlaştırmaktadır.

Çerçeve Metin’ de de örnekteki gibi iç içe geçmiş kazanımların ol¬
duğu görülmektedir. Örneğin, çerçevede yer alan
,“Görsel destekleyicile¬
rin yorumlanacağı yerlerde, TV haberleri ve kazalar gibi olayların ana
noktasını tanımlayabilir
(CEF 2001)” şeklinde ifade edilen kazanım dik¬
kate alındığında, öğreniciden bir televizyon haberini izlemesi/dinlemesi,
olayların ana noktasını sözlü ya da yazılı olarak tanımlayabilmesi bek¬
lenmektedir. Becerilerin girişikliği ve birbiriyle ilişkili olması bakımın¬
dan Program’a ve Çerçeve’ye yaklaşıldığında her ikisinin de gerektiğinde
girişik kazanımlara yer verdiği görülmektedir. Aynı zamanda Çerçeve
Metin’in kazanımları seviye bağlamında net olarak göstermesi ile söz
konusu programın kazanımları sınıf bağlamında net olarak göstermesi,
paralellik arz etmektedir.

Program’ da kazanımların, öğrencilerin gelişim düzeyine göre 1. sı¬
nıftan 10. sınıfa doğru aşamalı olarak verildiği (MEB 2009: 3) belirtil¬
mektedir. Yapılandırmacı yaklaşımın da temel ilkelerinden biri olan bu
ifadeye göre, her kazanılan becerinin bir sonrakine temel oluşturması ve
becerinin zamanla gelişmesi hedeflenmektedir. Fakat programda bu aşa¬
malı durumun bazen kazanımların değişik sınıf seviyelerinde aynen tek¬
rarı şeklinde kullanıldığı görülmektedir. Örnek olarak, “Okuduğu metni
anlama” amacına yönelik kazanımların büyük bir bölümü, 4 sınıf seviye¬
sinde de aynı şekilde tekrar edilmiştir. Oysa yapılandırmacı yaklaşımın
amacının kazanılan beceriyi tekrar etmek değil, beceriyi geliştirmek ol¬
duğu bilinmektedir. Aşağıdaki tabloda Program’ da yer alan okuma bece-

risine yönelik kazanımların bir kısmının sınıf seviyelerine göre dağılımı
Program’daki tekrar sayıları esas alınarak verilmiştir (bkz. Tablo 2).

Kazanımın Adı

SINIF SEVİYELERİ

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

1. Okuduğu metinle ilgili
görselleri metinle ilişkilendirir.

X

X

X

X

X

X

X

X

X

X

2. Okuduğu metinde geçen
bilmediği kelimelerin anlamlarını tahmin
eder/ araştırır.

X

X

X

X

X

X

X

X

X

X

3. Okuduğu metinde geçen olayın
yerini, zamanını, şahıs ve varlık kadrosu¬
nu

belirtir.

X

X

X

X

X

X

X

X

X

X

4. Okuduğu metnin konusunu belirtir.

X

X

X

X

X

X

X

X

X

X

5. Okuduğu metnin ana düşüncesini/
ana duygusunu belirtir.

X

X

X

X

X

X

X

6. Okuduklarını kendi cümleleri ile özet¬
ler.

X

X

X

X

X

X

X

7. Okudukları arasında neden sonuç
ilişkisi kurar.

X

X

X

X

X

8. Okuduklarında geçen kişilerin fiziksel
ve ruhsal özelliklerini belirtir.

X

X

X

X

X

9. Okuduğu metinde geçen millî ve ev¬
rensel

kültür değerlerini fark eder.

X

X

X

X

X

X

X

X

X

X

10.Okuduğu metne uygun başka bir
başlık bulur.

X

X

X

X

X

X

X

11.Okuduğu metinle ilgili sorulara cevap
verir.

X

X

X

X

X

X

X

X

X

X

12.Okuduğu metinle ilgili sorular sorar.

X

X

X

X

X

X

X

13.Okuduklarıyla ilgili kendi yaşantısın¬
dan

ve günlük hayattan örnekler verir.

X

X

X

X

X

X

X

14. Bir etkinliğin veya işin aşamalarını
anlatan yönergeleri uygular.

X

X

X

X

X

X

X

15.Okuduklarına ilişkin karşılaştırmalar
yapar.

X

X

X

X

X

16.Okuduklarının başlangıç, gelişme ve
sonuç bölümlerine ilişkin tahminlerde
bulunur.

X

X

X

X

X

X

X

17.Metindeki düşünceler ile kendi dü¬
şünceleri

arasındaki benzerlik ve farklılıkları belir¬
ler.

X

X

X

X

X

18.Okuduklarında ortaya konulan sorun¬
ları

belirler ve onlara farklı çözümler bulur.

X

X

X

X

X

Tablo 2. Okuma Kazanımlarının Bir Kısmının Sınıf Seviyelerine Göre

Dağılımı

Çerçeve Metin’de ve Program’da yer alan kazanımların birbirlerine
tam olarak aynı paralelde olması beklenemez; fakat bireyin günlük hayat¬
ta kullanılan standart dille baş edebilmesi ve birey açısından öğrenilen
dilin faydalı sonuçlar meydana getirmesi bakımından kesişen noktalarının
olması, bireyin karşılaştığı sosyal durumlarda ve öğrendiği ikinci bir dil¬
de ona yardımcı olacaktır. Bununla birlikte Çerçeve Metin’ deki kazanım¬
lar daha çok “anlama” ve “sezme” üzerine kuruluyken programdaki ka-
zanımların “ifade etme”, “soru sorma” ve “cevap verebilme” üzerine
kurulu olduğu görülmektedir.

3.6.    Temel Dil Becerilerinin Değerlendirilmesi

“Türkçe dersinde kazandırılması amaçlanan dinleme/izleme, ko¬
nuşma, okuma ve yazma becerileri arasında girişik bir ilişki vardır. Bir-

birleriyle ilişkili bu becerilerin öğrencilere kazandırılması yanında, dili¬
mizin kuralları da uygulamalı olarak verilir
(MEB, 2009: 4).”

ifadesi, öğrenme alanlarının birbirlerinden çok net çizgilerle ayrılmadığı¬
nı ve dil bilgisinin de bu temel dil becerileri vasıtasıyla bireye verilebile¬
ceği programda belirtilmiş, dil bilgisi için ayrı bir değerlendirme ya da
temel dil becerisi başlığı açılmamıştır. Dilin işlevleri ve düşünceye hük¬
mettiği anlayışından hareketle dilin kurallarına uygun olarak öğretilmesi
sağlanır. Çerçeve Metin’de de dil becerileri dinleme, konuşma, okuma ve
yazma şeklinde yer almakta, bunlara ek olarak dil bilgisine de hedef dilin
özellikleri kapsamında yer verileceği belirtilmektedir. Aynı zamanda
konuşma alanı, üretimsel konuşma ve karşılıklı konuşma olarak iki ayrı
başlık altında ele alınmaktadır. Programda ise bu ayrım görülmemekte ve
konuşmaya ait kazanımlar tek bir başlık altında ele alınmaktadır.

3.7.    Öğrenme-Öğretme Sürecinin Değerlendirilmesi

Türkçe dersinin işlenişi için Program, 2006 yılı baskısında aşağı¬
daki şablonu önermektedir.

•    Hazırlık

•    Okuyalım Anlayalım

•    Konuşalım

•    Yazalım

•    Dil Bilgisi

•    Değerlendirme (MEB 2006).

Yenilenen baskıda ise örnek bir süreç önerilememektedir. Kaza-
nımlarda ifade edilen girişik ve çok disiplinli ifadelerin aksine ders işleni¬
şinde becerilerin birbirinden tamamen ayrı başlıklar altında ele alındığı
görülmektedir. Yine ders işleme sürecinde kullanılacak metinlerle ilgili
özellikler, Programda yer almaktadır. Çerçeve Metin ise, öğrenme-
öğretme sürecinde kullanılacak metinlerin çeşit ve özelliklerinin fazla
olmasının, işlevsel açıdan öğrencilerin daha çok işine yarayacağını düşü¬
nerek çeşitli metin türlerine yer verilebileceğini belirtmiştir. Çerçeve’deki
kazanımlar incelendiğinde ana amaçlardan birisinin bir metni anla¬
ma/kavrama/günlük hayatla ilişkilendirme olduğu görülmektedir. Bu
amaçla edebî metinlerin yanı sıra kataloglar, duyurular, afişler, yemek
tarifleri, ilaç prospektüsleri vb. de metin olarak kullanılabilmektedir.
Program ise metin türü konusunda net bilgi vermemekle beraber metin¬
lerde bulunması gereken özellikleri belirtmiştir. Programda yer alan
“Me¬
tinler kitapların yanı sıra, ansiklopedi, ansiklopedik sözlük ve süreli ya¬
yınlardan da seçilmeli, ayrıca öğrencileri söz konusu kaynaklara yönlen¬
dirici nitelikte olmalıdır
(MEB 2009: 8)” şeklindeki ifade, farklı metin
çeşitlerinin kullanılabileceğini gösteren bir ifadedir.

Yöntem ve teknikler açısından Program ele alındığında esnek bir
yapı sergilediği ve amaca uygun tüm yöntem ve teknikleri referans olarak
gösterdiği görülmektedir. Programda yer alan:

“... Edinilen sonuçlar değerlendirilerek (varsa) gerçekleştirilemeyen ka¬
zanımlar için öğretmen uyguladığı yöntem ve teknikleri gözden geçirmeli,
gerekirse yeni eğitsel önlemler almalıdır. Ayrıca bu uygulamalar, öğren¬
cilerin daha iyi öğrenmelerine ve ne öğrendiklerinin farkına varmalarına
da yardımcı olmaktadır
(MEB 2009: 51) ve “Programda okuma beceri¬
siyle, öğrencilerin günlük hayatlarında karşılaştıkları yazılı metinleri
doğru, akıcı bir biçimde ve uygun yöntemleri kullanarak okuyabilmeleri,
okuduklarını değerlendirip eleştirel bir bakış açıcısıyla yorumlayabilme-
leri ve okumayı alışkanlık hâline getirebilmeleri amaçlanmıştır
."(MEB
2009: 12-13).

ifadelerinden de anlaşıldığı üzere öğrencinin belirlenen amaçlara ulaşa¬
bilmesi için kullanılabilecek tüm yöntemlerin öğretmen tarafından tercih
edilebilir olduğu belirtilmiştir. Çerçeve’de ise
“Kullanıcıların izleyeceği
amaçları ya da uygulayacağı yöntemleri belirlemek Avrupa Ortak Başvu¬
ru Metni’nin işlevi değildir.
(CEF 2001: 5)” ifadesiyle Çerçeve’nin yakın
amaçları içerisinde yöntem önerisinin olmadığı belirtilmiştir. Fakat bu¬
nunla birlikte amaca ulaşmak amacıyla belirli yöntem önerileri sunar.
Yöntem kullanımı bakımından esnek olmaları açısından her iki metnin de
benzerlik gösterdiği görülmektedir. Fakat Çerçeve Metin, Program’ dan
farklı olarak öğretmenlere hangi yöntemleri kullanmada esnek oldukları
hakkında da bilgi vermiştir.

Program, görünüş olarak müstakil bir program izlenimi uyandır¬
mamakta; Türkçe, Türk Tarihi, İnkılap Tarihi ve Atatürkçülük, Coğrafya,
Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi derslerinin tümünü bünyesinde toplamakta;

bu dersler de ayrı başlıklar altında öğrenme alanı olarak tanımlanmakta¬
dır. Oysa dil aktarımı, aynı zamanda kültür aktarımıdır. Çerçeve Metin de
dili ön planda tuttuğu kadar kültürü de ön planda tutması bakımından
programın kültür/dil ilişkisini aynı bağlamda incelemesi açısından prog¬
ramla paralellik gösterir. Çerçeve Metin’ de, kazanımın ve amacın içeriği¬
ne göre görevler ve ödevler değişiklik gösterebilmektedir. Program’da da
etkinliklerin planlanmasında önemli olan faktörler, kazanım içerikleriyle
öğrenci ilgi ve ihtiyaçları olarak belirtilmiştir.

Çerçeve Metin, dördüncü bölümün girişinde belirtildiği üzere tutar¬
lılığı tespit edilen her türlü yazılı/sözlü materyali metin olarak kabul ede¬
bilmekte ve metin türü açısından zengin seçenekler sunmaktadır. Prog¬
ramda ise sözlü/yazılı metin ayrımı yapılmamakla beraber metinlerde
bulunması gereken özelliklere yer verilmiştir. Okuma ve dinleme metin¬
lerinde bulunması gereken özellikler belirtilmekte birlikte ayrıca metinle¬
rin Türk kültür ögelerini yansıtır nitelikte olması gerektiği de program
içerisinde gösterilmiştir.

3.8. Ölçme ve Değerlendirme

Eğitim süreci; girdiler, süreç ve çıktılardan oluşan bir bütündür. Bu
üç oluşum, birlikte değerlendirmeyi meydana getirir. Dolayısıyla değer¬
lendirme, eğitim sisteminin önemli bir parçasıdır, yapılan bir matematik
işleminin sağlaması gibi öneme sahip bir unsurudur. Çerçeve Metin, öğ¬
renciyi de değerlendirme sürecine katan, çok yönlü değerlendirme yapan
ve konunun niteliğine göre çeşitli değerlendirme yöntem ve tekniklerinin
kullanılmasına imkân sağlayan bir yapıya sahiptir. Aynı zamanda Çerçe-
ve’de değerlendirme tanılayıcı, biçimlendirici ve düzey belirleyici değer¬
lendirme olarak konu içeriğine göre gruplara ayrılmaktadır. Konunun,
görevin ve içeriğin özelliğine bağlı olarak değerlendirme unsurları çeşit-
lenebilmektedir (bkz. Tablo 3).

Başarı değerlendirme

Yeterlik değerlendirmesi

Norm dayanıklı değerlendirme

Ölçüt dayanıklı değerlendirme

Profesyonel (Tam) öğrenme

Süreç boyunca öğrenme

Devamlı değerlendirme

Belirlenmiş değerlendirme noktaları

Biçimlendirici değerlendirme

Özetleyici değerlendirme

Doğrudan değerlendirme

Dolaylı değerlendirme

Performans değerlendirme

Bilgi değerlendirme

Öznel değerlendirme

Nesnel değerlendirme

Kontrol listesi sınıflandırma

Performans sınıflandırma

İzlenim

Yönlendirilmiş yargı

Holistik değerlendirme

Analitik değerlendirme

Grup değerlendirme

Kategori değerlendirme

Başkalan tarafından değerlendirilme

Kendini değerlendirme

Tablo 3. Çerçeve Metin Kapsamında Değerlendirme Çeşitleri (CEF

2001:183)

Değerlendirme, eğitim sisteminin işlerliğini ölçebilmek için şart
olan bir unsurdur. Bunun yanı sıra, yapılandırmacı yaklaşım temelli ha¬
zırlanan programlarda, ölçme-değerlendirme kısmı, girdilerin öğrenciye
verilmesiyle başlayan ve son aşamaya kadar öğrenciyle birlikte ilerleyen
bir süreçtir. Dolayısıyla değerlendirmeyi içermeyen ve yapılandırmacı
yaklaşıma uygun hazırlanan bir program, bir yönüyle eksik kalmış kabul
edilebilir. 2006 yılında yayımlanan programda değerlendirme bölümü
bulunmamakla beraber ders işleme süreci içerisinde değerlendirmeye yer
verilmiştir. “
Öğretmen, öğrencilerin sınıf içi etkinliklere katılım, gözlem
yapma, araştırma, inceleme, sahip oldukları ve sergiledikleri düşünce
zenginlikleri, sorumluluk alma, ekip çalışmalarına yatkınlık, edindikleri
bilgileri paylaşabilme, dört temel dil becerisini kullanabilme konularında
eksiklikleri varsa bunların giderilmesine yönelik etkinlikler yapmalıdır
(MEB 2006). ” şeklinde ifade edilen durum ile ders sonunda değerlendir¬
melerin etkinlikler yoluyla yapılabileceği belirtilmiştir. 2009 yılında ya¬
yımlanan programda ise öz değerlendirme formu, performans görevi,
gözlem formu örnekleri ölçme aracı örnekleri olarak verilmiş; fakat de¬
ğerlendirme kısmı öğretmen yeterliliklerine bırakılmıştır.

3.9. Çerçeve Metin’in Öngördüğü Özellikler Bakımından
Programın Değerlendirilmesi

Çerçeve, programların çok amaçlı, esnek, açık, dinamik, samimi
olmasını ve dogmatik bir yapıya sahip olmamasını önermektedir (CEF
2001). Çerçeve’ nin öngördüğü özellikler bakımından program ele alındı¬
ğında çok amaçlılık bağlamında programın yeterli olduğu ve hatta kapasi¬
tesini aşabilecek derecede fazla amaca sahip olduğu görülmektedir. Bura¬
da, kapasite kavramının program için hangi anlamda kullanıldığını açık¬
lamak gerekir: Program, 1. sınıftan 10. sınıfa kadarki eğitim süreci içeri¬
sinde yer alan iki dilli Türk çocuklarına, çoğunlukla devlet politikaların¬
dan ötürü Türkçe dersinin zorunlu olmadığı okullarda haftalık 5 saatlik
ders süresinde Türkçe dâhil olmak üzere birden çok disiplini Türk çocuk¬
larına kavratmayı amaçlamaktadır. Bu sıkıştırılmışlığın sebebi, kuşkusuz
programın birden çok disiplini içerecek şekilde yapılandırılmış olmasıdır.

Esneklik ve açıklık bakımından program, öğretmene ve öğrencilere
görelik ilkesini göz önüne aldığı için değişebilir ve değiştirilebilir bir yapı
sergilemektedir. Türk kültürü dersiyle ilgili açıklamalarda yer alan

“Konular işlenirken kazanımlar esas alınır, öğrenci düzeyi ve or¬
tam göz önünde bulundurulur
(MEB 2009: 24)” ve “Tıl içerisinde hangi
konu ve kazanımlara yer verileceği öğretim yılının başında zümre öğret¬
menleri tarafından bulunulan bölge ve okulun şartları, öğrencilerin ilgi,
istek ve ihtiyaçları göz önünde bulundurularak belirlenir
“(MEB 2009).

ifadelerinden de bu anlaşılmaktadır.

Dinamiklik açısından program ele alındığında, Programın güncel¬
lenebilir bir yapıya sahip olduğu görülmektedir; fakat bünyesinde mey¬
dana gelecek herhangi bir değişikliğin kurul kararına tabi olduğu da göz
önüne alınmalıdır. 1986 yılından bu yana MEB bünyesinde programın 4
defa değişikliğe uğramış olması dinamik bir yapıya sahip olduğunun bir
diğer göstergesidir; fakat belirtildiği gibi bu güncellemelerin resmî olarak
yapılması gerekmektedir.

Samimi kullanım ve dogmatik olmayan yapı bakımından Program
incelendiğinde programın bazı kısımlarının öğrenciye ve çevreye görelik
ilkesiyle örtüşerek dogmatik bir yapı sergilemediği görülür; fakat, kaza-
nımların çeşitli sınıflarda aynı ifadeyle tekrarı, öğrenme alanlarının ders
işleme sürecindeki ayrımı ve metinlerde bulunması gereken özellikler,
dogmatik yapıya sahip olduğunun bir göstergesi kabul edilebilir. Buradan
hareketle programın ilkeler bakımından dogmatik bir yapı sergilemediği,
fakat uygulama esnasında -özellikle kazanımlarda- dogmatik bir yapıya
sahip olduğu söylenebilir. Kullanım bakımından ise program öğretmen
gözüyle incelendiğinde açık ve anlaşılır bir yapıya sahiptir. Fakat bir
ölçme değerlendirme uzmanı, öğrenci ve araştırmacı açısından kullanışlı¬
lığı ancak bir uygulama çalışması sonucunda tespit edilebilecektir.

4. Sonuç ve Öneriler

Program, kültürel unsurların aktarımının yanı sıra Türkçe bilgisinin
de öğrenciye
tekrar aktarılmasını amaçlar. Bu açıdan, yapılan eylem,
öğrencinin dile hâkim olma seviyesine göre değişebilmekte, kimi zaman
bir yabancıya Türkçe öğretiminde kullanılan yöntemlerden de yararlanıl¬
maktadır. Dolayısıyla yurt dışında yaşayan Türk çocuklarına dil eğitimi
verilirken yabancı dil öğretim yöntemleri hakkında da bilgi sahibi olmak
gerekmektedir.

Avrupa Konseyi, konseye üye ülkeler arasında politik, toplumsal,
kültürel ve uluslararası sorunlar karşısında ortak bir bakış açısı oluştur¬
mayı hedeflemektedir. Program, ana dili Türkçe olan; fakat yurt dışında
yaşamaları dolayısıyla -olumsuz anlamda- iki dillilik aşamasına gelen
çocuklara Türkçe öğretmeyi amaçlamaktadır. Ortak Çerçeve Metni ise
ikinci ve daha sonraki dillerin edinimine yönelik hazırlanmış bir prog¬
ramdır. Yine de, ana dilini konuşmayan Türk asıllı çocukların ana dilleri¬
ni tekrardan ancak yabancı dil öğretim yöntemleriyle edinebilecekleri
unutulmamalıdır. Bu nedenle, ana dili artık ortak kullanım dili değilse,
ancak ikinci dil mantığıyla öğretilebileceği düşünülerek Çerçeve Metin
ile Program’ın karşılıklı değerlendirmesi yapılmıştır.

Program,

“Öğrencinin konuştuğu dil, önce yaşının, sonra da yaşadığı çevre¬
nin dilidir. Bu nedenle, aynı sınıftaki öğrencilerin Türkçe anlama ve an¬
latma düzeyleri farklı olabilir. Böyle bir ortamda öğrencilerin, Türkçeyi
kullanma düzeyleri özenle belirlenerek bireysel ve grup çalışmalarına
yönlendirilmelerigerekir”
(MEB 2009: 4).

şeklindeki ibaresiyle aynı sınıf içerisindeki öğrencilerin seviyelerinin
farklı olabileceğini kabul etmekte ve öğretmenleri öğrencinin durumuna
göre bireysel çalışmalara ve grup çalışmalarına yönlendirebileceğini be¬
lirtmektedir. Bundan ziyade, söz konusu dersin ders geçme sisteminde
etkisi olmadığı da göz önüne alınarak öğrenciler dil bilme seviyelerine
göre tekrar gruplandırılmalı ve dersler bu şekilde işlenmelidir.

Dil bilgisi olmaksızın bir dilin tam manasıyla içselleştirilmesi
mümkün değildir. Dolayısıyla programda dil bilgisi kazanımları “
Cümle¬
lerde ad ve eylemin yanı sıra sıfat, zamir, zarf, edat, bağlaç ve ünlemlere
de yer verilmelidir
(MEB 2009: 4)” gibi genel ifadelerle tanımlanmak
yerine aynı ders işleme sürecinde olduğu gibi bir başlık altında ele alın¬
malı ve kazanımlar net çizgileriyle belirlenmelidir.

Etkinliklerde ve kazanımların verilmesinde yaparak öğrenmeden
yararlanılmalıdır. Bu şekilde dilin içselleştirilmesi kolaylaştırılacaktır.
Yaparak öğrenme etkinliklerinde aşağıdaki aşamalar izlenebilir.

-    Öğrencilere yapabilecekleri materyaller verilir.

-    Öğrencilere grup hâlinde ya da bireysel çalışmalarını söylenerek
ne kadar süreleri olduğu belirtilir ve öğrenciler serbest bırakılır.

-    Belirlenen zaman sonunda öğrenciler durdurulur, birkaç bireysel
cevap istenir, ilave olarak gönüllü cevaplar istenir, gerekliyse öğretmen
kendi düşüncenizi söyler ve öğretmeye devam eder (Felder-Brent 2003:
282).

Öğrencilerin günlük hayatta karşılaştıkları materyallerle ders içeri¬
sinde de karşılaşması sağlanmalıdır. Dolayısıyla günlük hayatta karşı
karşıya kalınan televizyon ve radyo programları, anons ve uyarılar, şarkı¬
lar, bilmeceler, alışveriş listeleri vb. metin olarak program içerisinde yer
almalıdır.

Asıl amaç ana dili becerisini kazandırmak olduğu için müstakil bir
Türkçe programı hazırlanmalı, diğer dersler bağımsız bir disiplin olarak
ele alınarak bu dersler arasında disiplinler arası ilişki kurulmalıdır.

Bireylerin dili etkin ve işlevsel şekilde kavraması amaçlanıyorsa
dil öğreniminde iletişimi ön plana çıkaran işlevsel/kavramsal yaklaşım
temel alınmalıdır. Bunun birey açısından birçok yararı vardır. Öncelikle
bireyler, diğer dilleri de bu yaklaşıma göre öğreneceklerinden kavramları
ortak kılabilir ve daha az zorlanarak dil öğrenebilirler. Ayrıca dil öğreti¬
minde temel amacın dili kullandırmak olduğu düşünülürse söz konusu
yaklaşımın içeriğinin bu amaca hizmet etmekte olduğu görülecektir.

Değerlendirme, Çerçeve Metin’de belirtildiği gibi konunun ve gö¬
revin içeriğine bağlı olarak çoklu unsurlarla yapılmalıdır.

Öğretim programları, yurt dışındaki Türk çocuklarının kendi kültür
ve dillerine hakim olabilmeleri ve bulundukları ülkeye uyum sağlayabil¬
meleri için çok önemlidir (Şen 2009: 2). Yabancı bir kültürün içinde ya¬
şamak, dil ve kültür edinimi açısından bir avantaj olabileceği gibi sistemli
bir şekilde eğitim görülmediği takdirde yıkıcı ve onarılmaz sonuçları olan
bir durum da yaratabilir. Aile ve toplum dilini bir arada kullanabilen çok
dilli ve çok kültürlü bir Avrupa Türkleri toplumu yaratabilmek için, Çer¬
çeve Metin’in belirttiği gibi ders içerisinde kültür unsurları, herhangi bir
ideolojik kaygı taşınmadan güncel bir şekilde öğrencilere verilmelidir.

Programların, yaklaşımların ve çerçevelerin ötesinde, uygulayıcı ve
aktarıcı öğretmen olduğu için, gerek yöntem kullanımı gerek kültür akta¬
rımında en büyük sorumluluğun öğretmene ait olduğu unutulmamalıdır.

KAYNAKÇA

AKSAN, Doğan (1982), Her Yönüyle Dil, Türk Dil Kurumu Yayınları, Ankara.
BALCI, Ali (2001),
Sosyal Bilimlerde Araştırma, Pegem Yayınları, Ankara.
BAŞKAN, Özcan (2006),
Yabancı Dil Öğretimi İlkeler ve Çözümler,
Multilingual Yayınları, İstanbul.

BRENT, Rebecca-Felder, Richard (2003), “Random Thoughts: Learning by
Doing”,
Chemical Engineering Education, 37 (4), s. 282-283.

CEF (Common European Framework) (2001), Counsil For Cultural Comission,

Common European Framework Of Reference For Language, Learning,
Teaching, Assesment,
Cambridge University Press, Cambridge.

CEFR (Common European Framework References) (2002), Council of Europe,
Common European Framework of Reference for Languages: Learning,
Teaching, Assessment Case Studies,
Council of Europe, Strasbourg.

CUMMİNS, James (1979), “Linguistic Interdependence and the Educational
Developlment of Bilingual Children”,
Rewiev of Educational Research,
Washington, s. 222-251.

ÇSGB (Çalışma ve Sosyal Güvenlik Bakanlığı) (2007), Yurt Dışındaki Vatan¬
daşlarımıza İlişkin Veriler:2005-2006 Raporu,
Şen Matbaa, Ankara.

DEMİRCAN, Ömer (2002), Yabancı Dil Öğretim Yöntemleri, Der Yayınları,
İstanbul.

FİNOCCHİARO, M.-Brumfit, C. (1982), The Functional-Notional Approach:
from Theory to Practice,
Oxford University Pres, New York.

MFA, http://www.mfa.gov.tr/yurtdisinda-yasayan-turklertr.mfa, (son erişim
12.07.2009).

İLERİ, Esin (2000), Avrupa Topluluğu ’nun Dil Politikası Ve Almanya ’da Okula
Giden Türk Asıllı Öğrencilerin Dil ve Öğretim Sorunları,
(Avrupa’da Ya¬
şayan Türk Çocuklarının Ana Dili Sorunları Toplantısı), TDK Yayınları,
Ankara:

KOCAMAN, Ahmet, (1983), “Yabancı Dil Öğretiminde Yeni Yönelimler,” Türk
Dili Dil Öğretim Özel Sayısı, S. 379-380, s. 117-134.

MEB (2006), Yurt Dışında Yaşayan Türk Çocukları İçin Türkçe ve Türk Kültürü
Öğretimi Programı (1-10. Sınıflar),
Devlet Kitapları Basımevi, Ankara.

MEB (2009) Yurt Dışında Yaşayan Türk Çocukları İçin Türkçe ve Türk Kültürü
Öğretimi Programı (1-10. Sınıflar),
Devlet Kitapları Basımevi, Ankara.

ŞEN, Ülker (2009), “Turkish And Turkish Culture Education Programs of
Turkish Children Abroad During Adaptation Process”, (Yayınlanmamış
bildiri),
Second International Congress for European Turks, 14-16 Mayıs
2009,
Belçika.

ÖZDEMİR, Çağatay (1988), Federal Almanya’daki Türk İşçi Çocuklarında İki
Dillilik ve Türkçe Öğretimi,
“Dünyada Türkçe Öğretimi”, S. 1, s. 84-87.

TOPSAKAL, Cem (2003), Avrupa Birliği Eğitim Politikaları ve Bu Politikalara
Türk Eğitim Sisteminin Uyumu
. (Marmara Üniversitesi Eğitim Bilimleri
Enstitüsü Yayımlanmamış Doktora Tezi), İstanbul.

UYSAL, Başak (2009), Avrupa Dilleri Öğretimi Ortak Çerçeve Metni Doğrultu¬
sunda Türkçe Öğretimi Programları ve Örnek Kitapların Değerlendiril¬
mesi,
(Abant İzzet Baysal Üniversitesi Yayımlanmamış Yüksek Lisans
Tezi), Bolu.

1

Abant İzzet Baysal Üni. Eğt. Fak. Türkçe Eğt. Böl. kdeniz@gazi.edu.tr

2

Gazi Üni. Gazi Eğt. Fak. Türkçe Eğt. Böl. basakuysal@gazi.edu.tr

3

Bu bölümden sonra kısaltılarak Program olarak adlandırılacaktır.

4

Bu bölümden sonra Çerçeve Metin olarak adlandırılacaktır.

5

Çalışma ve Sosyal Güvenlik Bakanlığından konuyla ilgili elde edilen son
veriler kullanılmıştır.