ANA DİLİ EĞİTİMİNDE
DİL BİLGİSİ ÖĞRETİMİNİN YERİ VE ÖNEMݹ

Doç. Dr. Gıyasettin AYTA޲
Yrd. Doç. Dr. M. Akif ÇEÇEN³

TÜBAR-XXVII-/2010-Bahar/

ÖZ: Bu çalışmanın amacı, ana dili eğitiminde dil bilgisinin nasıl
bir yeri ve önemi olduğunu belirlemektir. Literatür taraması sonucu oluş¬
turulan çalışmada öncelikle “ana dili” kavramı tanıtılmış, ana dili eğitimi
hakkında bilgi verilmiştir. Daha sonra dil bilgisi ve öğretimi üzerinde du¬
rularak ana dili eğitimi çerçevesinde dil bilgisi öğretiminin ilkeleri belir¬
tilmiştir. Ana dili eğitiminde dil bilgisi öğretimi hakkında kapsamlı bir
değerlendirme yapılmış, elde edilen bilgiler tartışılarak konuyla ilgili bazı
öneriler geliştirilmiştir. Çalışmada, dil becerilerine doğrudan bir etkisi
olmasa da dil bilgisi öğretiminin ana dili eğitimine sağladığı pek çok katkı
açısından önemli ve gerekli olduğu sonucuna ulaşılmıştır. Dil bilgisi öğre¬
timinin gerekçeleri, amaçları, onu ana dili eğitimi için zorunlu kıldığı gibi
ana dili eğitiminin amaçlarının tam olarak gerçekleşebilmesi için de dil
bilgisi öğretimine ihtiyaç vardır.

Anahtar Kelimeler: Türkçe eğitimi, ana dili eğitimi, dil bilgisi
öğretimi, dil becerileri

The Place and Importance of Grammar Teaching in Mother Tongue

Education

ABSTRACT: The aim of this study is determine the place and
importance of grammar teaching in mother tongue education. In this
study, which is a literature review, first, the “mother tongue” concept is
introduced and information on the mother tongue education is given.
Then, it has been focused on grammar and the teaching of grammar. After
this, the principles of teaching grammar have been pointed out within the
framework of mother tongue education. Comprehensive interpretations
have been done about teaching grammar in mother tongue education.
Findings from the review of literature were discussed and some
suggestions about subject were made. It has been seen that teaching
grammar contributes to mother tongue education in many ways. Since the
reasons and the aims of teaching grammar make it necessary for mother
tongue education, teaching grammar is also necessary for realization of
the aims of mother tongue education.

Key Words: Turkish education, mother tongue education,
teaching grammar, language arts

Dil bilgisi, temel dil becerileri olan “okuma, yazma, konuşma ve
dinleme”den farklı olarak “dilin kurallar manzumesi” şeklinde tanımla¬
nabilecek bir alandır. Temel dil becerilerinin de dil bilgisi kurallarına
uygun olması zorunluluğu, dil bilgisi öğretimini merkezî bir konuma
yerleştirmektedir.

Dil bilgisi öğretiminin niteliği, hedef kitleye göre değişmektedir.
Bir dilin yabancılara öğretimiyle ana dili öğrenicilerine öğretimi arasında
farklılıklar olması kaçınılmazdır. Yabancılar, dili kurallara göre öğrenir¬
ken ana dili olarak öğrenenler, önce dili öğrenmekte sonra kurallarını fark
etmektedirler.

Bu çalışmanın konusunu oluşturan ana dili eğitiminde dil bilgisinin
yeri ve öneminin anlaşılabilmesi için öncelikle ana dili ve ana dili öğre¬
timi kavramlarının bilinmesinde yarar vardır.

Ana Dili

Ana dili, başlangıçta anneden ve yakın aile çevresinden, daha sonra
da ilişkili bulunulan çevrelerden öğrenilen, insanın bilinçaltına inen ve
bireylerin bir toplumla en güçlü bağlarını oluşturan (Aksan 1975: 427);
insanın duygu ve düşüncelerini başkalarına en güzel biçimde aktardığı
dildir (Hengirmen, 1998: 30).

Yıldız (2003: vi), ana dilini, insanın çocukluktan itibaren tabii or¬
tamlarda öğrendiği ve kendisini bütün iletişim alanlarında en rahat ve
kolay ifade edebildiği dil olarak tanımlamaktadır.

Tabii olarak öğrenilen ana dilinin de bireyler tarafından kusursuz
bir şekilde edinildiğini söylemek güçtür. Bu bakımdan okullarda yabancı
dil öğretildiği gibi ana dili eğitimi de yapılmaktadır.

Ana dili öğretiminin, bireylere doğru, açık ve etkili bir iletişimi
gerçekleştirebilecek dilsel becerileri kazandırma; onların düşünce güçle¬
rini geliştirme ve toplumsallaşma süreçlerine katkıda bulunma gibi temel
amaçları vardır (Sever 2004: 7).

Başkalarının düşünme güçlerini anlama yetisi, kişinin dilden yarar¬
lanma yeteneği ile sınırlıdır (Marshall 1994: 37). Dolayısıyla ana dili
öğretimi, kendi kuralları ve mantığı içinde yalnızca dil öğretimini ilgilen¬
diren bir konu değil, toplum hayatının bütün öğelerini yakından ilgilendi¬
ren yaşamsal kavramlar bütünüdür (Y alçın 2002: 15).

Göğüş (1988: 16), ana dili eğitiminin amaç ve işlevlerini şu şekilde
belirtmektedir:

Ana dili için saptanan dinlediğini, okuduğunu anlayabilmek; dü¬
şüncesini, duygusunu anlatabilmek; dilin kurallarını öğrenmek; söz da¬
ğarcığını geliştirmek; kendi ulusunun edebiyatını ve dünya edebiyatını
tanıyıp bunlardan zevk almak, dil ve edebiyat yoluyla ulusal kültürünü ve
insanlık kültürünü tanımak amaçları, bütün uygar milletlerde aynıdır. Ana
dili eğitimi çok amaçlı olduğu için uygulaması da okuyup anlama, dinle¬
yip anlama, sözle anlatım, yazı ile anlatım, dil bilgisi, sözcük çalışması,
edebiyat sanatının kurallarını öğrenme, edebiyat eserlerini anlayıp değer¬
lendirme gibi çok yönlü olmaktadır.

Dil Bilgisi ve Öğretimi

Dilin temel becerileri olan dinleme, konuşma, okuma ve yazmanın
yanında bu becerilerin tümünü ilgilendiren ve kapsayan bir alan da “dil
bilgisi”dir.

Dilin temel özelliklerinden biri, dilin tertip edilmiş, kurallaştırılmış
olması, yani bir gramerinin olmasıdır. Gramer, içerik-üslup ilişkisiyle
tanımlanan sembolik bir sistemdir. Dil, bir işaretler sistemi olarak tanım¬
lanamaz. Dil, kavrayışla ilişkili karmaşık bir sisteme dayanır (Halliday
2004: 137).

Göğüş’e (1978: 337) göre dil bilgisi, yalnız dil becerilerini kazan¬
dırmaya yönelik değil, ana dili eğitiminin amaçlarından biridir. Dil bilgisi
aynı zamanda bir dilin sesleri, sözcük türleri, bunların yapıları, cümle
olarak dizilmeleri ve cümle içindeki görevleri, çekimleriyle ilgili kuralları
inceleyen bir bilim dalıdır. Her dilin kendine özgü kuralları bulunduğu
için ayrı bir dil bilgisi vardır.

Dil bilgisi, bir dilin yazılı metinlerinden hareketle o dille ilgili ku¬
rallara varır. Metot bakımından tarafsız, denetlenebilir, ispatlanabilir,
sistemli, verilere dayalı, mantıklı, genelleyici olması yönleriyle bir bilim
alanı olarak kabul edilebilir (Erk 2003: 16).

Dilaçar (1968: 53), gramer türlerinin gramerin işlevleriyle tanım¬
landığını belirtir. Örneğin gramerin genel olarak başlıca ses bilgisini,
şekil bilgisini, söz dizimi bilgisini ve anlam bilgisini içine aldığını, bu
konuların, dilin tarihine göre işlendiği zaman bir “tarihî gramer” ortaya
çıktığını, akraba bir dille karşılaştırmalı olarak işlendiği zaman da bir
“karşılaştırmalı gramer” elde edildiğini ya da tarifli bir gramerin yanlış
kullanışı doğrudan ayırma ve doğruyu öğretme kaygısıyla yazılmışsa
buna “öğretici gramer” ya da “normatif gramer” dendiğini anlatır.

Kıran’a (1996: 36) göre dil bilgisi bazı pratik amaçlara göre oluş¬
muştur:

1.    Eski metinleri açıklamak,

2.    Bir yabancı dili öğretmek,

3.    Kendi ana dilini doğru konuşmak ve yazmak sanatını öğretmek.

Küreselleşmenin bütün sosyal yapıları büyük ölçüde etkilediği gü¬
nümüz dünyasında dil de bu etkiden nasibini almakta ve hızlı, önemli
değişimler geçirmektedir. Dolayısıyla dilde eski devirlere nazaran ciddi
bozulmalar ve yozlaşmalar görülmektedir. Yeni yetişen nesilleri bu dil
yozlaşmasının olumsuzluklarından korumak için iyi bir ana dili ve dil
bilgisi eğitimine ihtiyaç vardır.

Öğrenciler, ana dillerini dil bilgisini öğrenmeden de edinmektedir¬
ler. Ana dili eğitiminden amaç, günlük hayatta meramını ifade edecek
kadar dil öğretmek değildir. Bireyin, ana dilini kusursuz bir şekilde anla¬
ması ve kullanabilmesi için dilin kurallarını doğru öğrenmesi, çeşitli et¬
kenlerden kaynaklanan dil yanlışlarından korunması gerekir. Bunun için
de bir dil bilgisi eğitimine ihtiyaç vardır. Kullanılan dilden, bu dilin iş¬
lendiği metinlerden hareketle dilin kuralları öğretilecek, böylece öğrenci¬
nin, öğrendiği dil yapılarını bu kural ve temeller üzerine bina etmesi sağ¬
lanarak dil bilgisi kurallarının ana dilini doğru kullanmada bir mihenk
taşı olduğu gerçeği anlaşılacaktır.

Dil bilgisi öğretiminde kullanılacak metinlerin seçimi de önemlidir.
İyi bir dil bilgisi öğretimi için dilin doğru ve güzel kullanıldığı metinler
seçilmelidir. Dil yapıları bu metinlerden hareketle hazırlandığı takdirde
etkili bir eğitim gerçekleştirilmiş olacaktır.

Dil Bilgisi Öğretiminin ilkeleri

Dil bilgisi öğretimi sırasında uyulması gereken birçok ilke vardır.
Dil bilgisi öğretimiyle ilgili her türlü çalışma bu temellere dayandırılma-
lıdır. Bunları, “dil bilgisi öğretiminin esasları” olarak adlandırmak da
mümkündür. Dil bilgisi öğretiminin ana dili eğitimindeki yerini ve onunla
ilişkisini gösteren bu ilkeleri başlıca şöyle sıralamak mümkündür:

1. “Dil bilgisi kuralları, sözden ve yazıdan ayrı hazır sonuçlar olarak
öğretilemez, böyle bir öğretim, dil kurallarını ezberlemeye alıştırır, uygu¬
lama gücü kazandırmaz.” (Göğüş 1978: 349)

2.    “Dil bilgisi dersleri kural öğreten değil, dili kullandırarak kural¬
larını sezdiren; kuralı ezberleten değil, öğrencinin yaşantısına sokan bir
içerikte tasarlanmalıdır.” (Karadüz 2007: 288)

3.    “Yalnız dil bilgisi kurallarının öğretilmesiyle yetinilmemeli, bun¬
ların öğrencide birer beceri ve alışkanlık durumuna gelmesi için alıştırmalar
yaptırılmalıdır. Öğrencinin yazma ödevlerinde ve başka etkinliklerinde bu
kurallara uyması izlenmelidir. Öğrencilerin yaptığı yanlışlar, bu kurallarla
açıklanıp düzeltilmelidir.” (Göğüş 1978: 349)

4.    “Öğretimde çıkış noktası, öğrencinin karşılaştığı dil sorunları ol¬
malıdır, başka deyişle, öğrenci hangi kuralları bilmiyorsa, bu ders konusu
olmalıdır. Ancak böyle öğrencilerin öğrenme gereksinimlerine karşılık
verilebilir ve onların ilgileri çekilebilir. Sorundan yola çıkış, görevsel ve
fonksiyonel bir öğretim yoludur.” (Göğüş 1978: 349-350)

5.    “Dil bilgisi öğretimi, bilinenden bilinmeyene, somuttan soyuta, ya¬
kından uzağa gibi öğretimin temel ilkelerine göre yapılmalıdır. Örnek me¬
tinler, çocukların yaşantılarından alınmalı, toplumun kültürel dokusuna
uygun olmalı, aynı zamanda kültür de öğretilmelidir.” (Erdem, 2007: 24)

6.    “Dil bilgisi dersi, başka ana dili etkinliklerine bağlı olarak okutul¬
malıdır. Dil bilgisi kuralları dilde yaşar ve dilin kullanılışını düzenler. Bu
niteliğiyle dil bilgisi dersi, dilin incelendiği okuma dersine ve dilin kulla¬
nıldığı anlatım etkinliğine kendiliğinden bağlıdır. Öğretmen, dil bilgisi
çalışmalarını, okuma ve anlatım etkinliklerine gözlem, sorun bulma, alış¬
tırma, uygulama ve yanlışları düzeltme yönlerinden bağlamalıdır.”
(Göğüş 1978: 351)

Ana Dili Eğitiminde Dil Bilgisi Öğretimi

Dil bilgisi öğretiminin çeşitli amaçları vardır. Yazmanın ve oku¬
manın geliştirilmesinin gramer öğretiminin sadece muhtemel bir amacı
olduğunu belirten Hudson’a (2006: 478) göre gramer öğretiminin şu
amaçları da vardır:

a.    Yabancı dil öğrenmek isteyen biri, karşılaştırma yapabilmek için
başka bir dilin gramerini öğrenebilir.

b.    Liberal eğitimin gereği olarak kendilerinin parçası olan bir konu
hakkında bilgi verme. Bu yaklaşımda, dilin diğer sahaları ile birlikte
gramer öğretilir. Tarihi her vatandaşın bilmesi gerektiği gibi dil de aynı
düşünce ve temel üzerinde öğretilir.

c.    Grameri bilimsel metodu öğretmek için bir araç olarak kullanma.
Küçük ölçekli bazı deneyler, çocukların formüle etmeyi ve gramer hak-
kındaki hipotezleri test etmeyi öğrenebileceklerini göstermiştir.

Dil bilgisi öğretiminin en önemli amacı ise öğrencilerin, ana dille¬
rini kusursuz bir biçimde öğrenmeleridir. Dil bilgisi sayesinde öğrenciler,
dilin ifade gücünü keşfeder, kurallar vasıtasıyla dilden hedeflenen amaç¬
ları gerçekleştirme yolunda önemli bir adım atmış olurlar. Ayrıca dil bil¬
gisiyle öğrenci, anlatımını doğru yapıp yapmadığını test etme fırsatı elde
etmiş olur.

Özbay’a (2006: 148) göre Türkçe dersi çerçevesinde dil bilgisinin
gerekli ayrıntılarına yer verilerek güzel anlatımların, metinlerin oluşma¬
sında ana dilinin doğrudan katkısı öğrencilere hissettirilir.

Öğrencilerde Türkçeyi doğru kullanma duyarlığı ve bilincinin oluş¬
turulmasında ana dilinin temel etkinlikleriyle bütünleşmiş bir dil bilgisi
öğretimine önemli görevler düşmektedir (Sever 2004: 29).

Hudson (2004: 5) kuramsal dil bilim terminolojisinde grameri, hem
yetenek (bilgi) hem de uygulama (davranış veya davranışın “metin” ola¬
rak ürün vermesi) olarak kabul etmek gerektiğini belirtir. Buradan, dil
bilgisi öğretiminin bir yönüyle beceriye dönük olması gerektiği kabul
edilirken bir yönüyle de “bilgi” olarak öğretilmesi gerektiği sonucu doğ¬
maktadır.

Gramer öğretiminden daha ilginç ve daha çekici çok az şey olma¬
sına rağmen eğitimciler, üniversite seviyesinde bile öğrencilerin cümle
kurma ya da zamirleri, atıflarıyla kullanma becerisinden yoksun oldukla¬
rını görmektedirler (Oldenburg 2006: 43).

Sinanoğlu (1958: 439), kendi başlarına bırakılan fertlerin ister is¬
temez genelleşmiş olan anlatım biçimlerinden az da olsa ayrılmak eğili¬
minde olduklarını, kendilerinde tabii olarak bu eğilimlerin bulunduğunu
ve çoğu konuşurken titiz davranmayan kimselerin, bu davranışlarıyla
dilin her bakımdan bozulmasına, anlaşılmaz hâle gelmesine ve dağılma¬
sına yol açtıklarını belirtir. Bu bakımdan ana edebiyat eserlerinin okutul¬
ması ile birlikte dil bilgisi derslerinin de gösterilmesinin son derece
önemli olduğunu çünkü bu yoldan dil düzeninin korunacağını vurgulaya¬
rak gramerin, aynı zamanda şuur dışı edinilmiş olan dil duygusunu şuurlu
dil bilgisi hâline getirdiğini ifade eder.

Başkan (1975: 437) da dil bilgisinin, dil öğrenildikten sonra arada
belirebilecek pürüzlerin düzeltilmesi ve aksaklıkların onarılması konu¬
sunda yararlı olabileceğini belirtir.

Grameri anlama, öğrencilerin dil öğrenimindeki gelişimleri için
öncelikli hedeflerden biridir. Kesinlikle söylemek gerekir ki gramer öğre¬
nimi yoksa dil edinimi eksiktir (Meskhi 2002: 2). Gramer konularının
ismini ve tanımını ezberden bilmesi gerekmese de dilin kurallarını sez¬
memiş bir bireyin dili öğrenmiş olduğu söylenemez.

Konuşulanları, okunanları, izlenilenleri anlama da öncelikle dil
bilgisinin konularıdır. Önce sözcüklerin, sözcük gruplarının, cümlelerin,
paragrafların anlamlarını; anlam ve yapı ilişkilerini bilmek gerekir ki me¬
tin iyi anlaşılabilsin. Bu birimlerle anlam arasındaki ilgi kavratılarak sağ¬
lam ve tutarlı anlatımın ne olduğu sezdirilerek dilin kullanımı konusunda
bireye güven kazandırılmalıdır (Özbay 2006: 148).

Kelimeleri doğru ve yerinde kullanma, cümleleri düzgün kurma,
ekleri kelimelere uygun şekilde ekleme, çeşitli sözleri, toplum içinde
ifade ettiği anlamı dikkate alarak kullanma, dilin temel amacı olan ileti¬
şimi tam olarak sağlaması açısından önemlidir.

Dil bilgisi, belli bir söylemin oluşturulmasına imkân sağlayan ku¬
rallar bütünü olduğundan (Erk 2003: 14) dil bilgisi öğretiminin amacı da
kuramsal bilgi vermek değil, öğrencilerin karşılaştıkları anlama ve anlat¬
ma güçlüklerini yenmek, uygulama becerisi kazanmalarını (Calp 2005:
273) ve sahip oldukları dili her ortamda rahat bir şekilde kullanmalarını
sağlamaktır (İşcan-Kolukısa 2005: 299).

Dili doğru kullanmak ancak dil bilgisi etkinlikleriyle sağlanabilir.
Dil bilgisel kurallar sıralanarak, ezberlettirilerek değil, her bir dil bilgisel
biçim biriminin işlevi sezdirilerek, anlatıma katkısı kavratılarak hem iyi
bir dil bilgisi öğretimi gerçekleştirilir, hem de başarılı bir Türkçe öğretimi
sağlanmış olur (Özbay 2006: 14).

Sinanoğlu (1958: 438), gramerin dille anlatışın şekillerini inceleyip
tespit ederek, şemalar yaparak, örnekler göstererek dilin genel ve özel
kurallarını ve bu kuralların birbirleri ile olan ilgilerini ortaya koyduğunu,
bu sayede de dilin daha çabuk ve daha düzgün şekilde öğrenilmesini ve
kullanılmasını sağladığını belirtir.

Dil bilgisi öğretiminin gerekçelerini Hudson (Akt. Aydın 1997: 24)
şu şekilde sıralamaktadır:

a.    Dilsel özsaygıyı, özgüveni oluşturmak

b.    Ölçünlü dil öğretimine yardımcı olmak

c.    Başarımı (performans) arttırmaya yardımcı olmak

d.    Yabancı dilleri öğrenmeye yardımcı olmak

e.    Dilsel ve kültürel hoşgörüyü artırmak

f.    Bilimsel yöntem ve çözümleyici düşünmeyi öğretmek

g.    Dili kötüye kullananlara karşı korunmak

h.    Dil sorunlarını anlamaya yardımcı olmak

i.    Dil hakkında genel bilgiyi derinleştirmek

“Dili kötüye kullananlara karşı korunmak” maddesi, dil bilgisinin
ana dili öğretimindeki yerine ve önemine işaret etmektedir. Özellikle
günümüzde yazılı, görsel-işitsel medyada çeviri dilinden kaynaklanan dil
bozukluklarından öğrencilerin etkilenmemesi için dil bilgisi öğretimine
daha fazla ihtiyaç vardır.

Dil bilgisi öğretiminin ana dili eğitimine katkısı yanında yabancı
dilleri öğrenmeye yardımcı olmasının belirtilmesi, yabancı dil öğrenme¬
nin büyük bir önem kazandığı günümüzde üzerinde ayrıca durulması
gereken bir husustur.

Dilsel ve kültürel hoşgörüyü artırmak maddesinin İlköğretim
Türkçe Dersi Öğretim Programında Türkçe Dersinin Genel Amaçlarında
belirtilen (MEB 2005: 4) “Hoşgörülü, insan haklarına saygılı, yurt ve
dünya sorunlarına duyarlı olmaları ve çözümler üretmeleri”; bilimsel
yöntem ve çözümleyici düşünmeyi öğretmek maddesinin de “Yapıcı, yara¬
tıcı, akılcı, eleştirel ve doğru düşünme yollarını öğrenmeleri, bunları bir
alışkanlık hâline getirmeleri”ne işaret etmesi, dil bilgisi öğretiminin,
Türkçe dersinin genel amaçlarına ulaşılmasına katkıda bulunması açısın¬
dan önemlidir.

Özkan (2003: 14) da gramerin, dil öğretiminde her zaman merkezî
bir rol üstlendiğini ifade ederek dil bilgisinin dil eğitimindeki rolüne dik¬
kati çeker.

Dil bilgisi öğretimi konusundaki düşüncelerin tümü olumlu değil¬
dir. Aydın (1999: 23), daha 1963’te Braddock, Lloyd Jones ve Schoer’in
yazma becerisine yönelik araştırmalarında dil bilgisi öğretiminin “önem¬
siz” hatta yazma becerisinin gelişmesine zararlı etkisi olduğu sonucuna
vardıklarını; Calkins’in de dil bilgisini, öğretmenler için kolaya kaçma
yolu olarak gördüğünü, öğretmenlerin dil bilgisinden ötürü yazmaya yete¬
rince zaman ayıramadıklarını; Taylor’un ise, öğrencilerin yıllar boyunca
öğrendikleri dil bilgisinin dil üretiminde onlara hiç yardımcı olmadığını
düşündüğünü belirtir.

20. yüzyılın ikinci yarısında İngiltere’ de eğitimciler formal (biçim¬
sel) gramer öğretiminin öğrencilerin yazma becerileri üzerinde olumlu bir
etkisinin olduğu fikrini destekleyen bir araştırma delilinin olmadığı sonu¬
cuna varmıştır. Buna rağmen siyasiler, daha fazla gramer öğretiminin
gerekliliğini ileri sürmüştür. 1988-1992 yılları arasında Ulusal Müfredat
Dil Projesi, gramer öğretimine vurguyu artırma girişiminde bulunmuştur
fakat projeden çıkan model, hükümet için hayal kırıklığı olduğundan
bulgular resmî olarak yayımlanmamıştır. 1998’de bir hükümet yayını,
gramer öğretimine gösterilen önemi destekleyen bir delil olmadığı görü¬
şünü yalanlamıştır. Yayındaki isimsiz bir yazı, gramer öğretiminin öğren¬
cilerin yazma becerilerini geliştirdiğine dair delil olduğunu iddia etmiştir.

Fakat yapılan çalışmaların sayısı fikri desteklemeyecek kadar azdı. Buna
rağmen yayın, gramer öğretimine yapılan vurgunun devam ettiğinin gös¬
tergesiydi (Wyse 2006: 31-32).

Bir yandan dil bilgisinin yazma becerisine olumsuz etkisi olduğu
düşünülürken bir yandan dil bilgisi çalışmalarının amacının yazma bece¬
risini geliştirmek olduğu ifade edilmektedir.

Eski Yunandaki köklerinden bu yana gramer öğretiminin asıl ama¬
cının edebî becerilerin öğrenimini desteklemek olduğunu ifade eden an¬
cak belli bir düzen içerisinde sadece isimlerin ve kelime kalıplarının ta¬
nımlarının öğretilmesinin yazmaya faydalı olacağının şüpheli olduğunu
belirten Hudson’a (2006: 478) göre gramer öğretimi hataların yapılagelen
bir listesine yönelir. Sağlıklı gramer öğretimi, gelişme noktalarında geçici
hatalara yol açsa bile gelişmeyi cesaretlendirir. Gramer öğretimi genç
yazarların dil bilgisel repertuarlarını zenginleştirmelerine şu şekillerde
yardımcı olur:

•    Yeni yapıların ve çocukların yazılı anlatımlarındaki zayıflıkların
tartışılması için bir üst dil sağlayarak,

•    Belirli fonksiyonlar için geçerli kaynakların az veya çok bilinçli
farkındalığını içeren, dilin nasıl çalıştığının derin bir kavrayışını sağlaya¬
rak,

•    Öğrencilerin dikkatlerini okuduklarının biçimine yönlendirerek
yeni kalıpları fark etmelerini ve onları hatırlamalarını sağlayarak.

Dil bilgisinin yazma becerisini geliştirmesinin doğrudan değil do¬
laylı yollardan olduğu görülmektedir. Yazılı anlatımlardaki zayıflıkların
düzeltilmesi için bir üst dil sağlamak, yazılanları test etmek için bir ölçüt
oluşturmak suretiyle gerçekleşir. Dilin nasıl çalıştığının farkına varan bir
öğrenci, metin içinde yeni yapılar kurarak özgün çalışmalar ortaya koya¬
bilir. Ayrıca okuma sırasında öğrenilen dil kuralları daha kolay fark edilir
ve bunların hatırlanması daha kolay olur.

Godley (2004: 56) ise gramer yapılarının yazma becerisini geliş¬
tirmediğinin bilindiğini ancak gramer öğretiminin yazmaya katkıda bu¬
lunması için ne yapılması gerektiği konusunda çok az bilgi sahibi olun¬
duğunu belirtir.

Gramer bilgisi ile yazma becerisi arasındaki ilişkinin olumlu ya da
olumsuz olduğu konusunda kesin bir şey söylemek mümkün değildir.
Ayrıca Türkçe için gramer-yazma ilişkisini araştıran benzeri bir çalışma¬
ya rastlanmadığından bu konuda verilere dayalı bir fikir yürütmek zordur.
Aydın (1999: 23-24) gramer öğretiminin yazma becerisini olumsuz etki¬
lediği yönündeki görüşlere katılmamakla birlikte öyle olsa bile dil bilgisi
öğretiminin diğer katkılarının göz önüne alınması gerektiğini düşünür.

Dil bilgisinin temel dil becerileriyle olan ilişkisi yalnızca “yazma”
ile sınırlı değildir. Gramer bilgisinin okuma becerisiyle ilişkisi de merak
edilen konulardan biridir. Gramer-okuma ilişkisi üzerine yapılan çalışma
oldukça azdır. Bu, sözü edilen ilişkiyi tespit etmenin zorluklarından kay¬
naklanmış olabilir.

Cajkler-Dymoke’un (2005: 128) belirttiği gibi gramer bilgisinin
okuma kazanımıyla ilişkisi üzerine çok az araştırma yapılmıştır. Mü¬
kemmel okuma, belli bir gramer bilgisi düzeyine dayanıyorsa bu bilginin
hangi miktarda ve nasıl olması gerektiği belli değildir. Okuma için gra¬
mere neden ihtiyaç duyulduğuyla ilgili üç eğitimsel ya da yarı-eğitimsel
sebep sunulmaktadır:

1.    “Okuma için gramer” yazma öğretimi için on basamaklı bir hal¬
kanın kilit parçalarından biridir.

2.    Grameri anlamak, yazarların metni yapılandırma yollarına nüfuz
etmeyi sağlar.

3.    Bazı testleri cevaplamak için gramer bilgisine ihtiyaç vardır.

Okuma için gramere neden ihtiyaç duyulduğuna ilişkin sebeplere
bakıldığında yalnızca ikinci maddenin “okuma”yı doğrudan ilgilendirdiği
görülmektedir. Gramer bilgisi ile okuma becerisi arasındaki ilişkiyle ilgili
olarak bir metnin nasıl kurgulandığını kavrayabilmek için gramer bilgisi¬
ne ihtiyaç olduğu söylenebilir.

Güneş (2007: 262), bu konuda farklı bir görüş sergileyerek konuş¬
ma ve yazma hatalarının sürekli dil bilgisi öğretiminin yetersizliğine bağ¬
landığını, oysa konuşma ve yazma öğretimi ile dil bilgisi öğretiminin
becerileri, süreçleri ve içerikleri arasında farklılık olduğunu, bunların
birbiriyle karıştırılmaması gerektiğini belirtir. Buna göre yapılandırıcı
yaklaşımla birlikte dil bilgisi öğretiminin amaçları ve süreçleri yeniden
belirlenmiştir. Bu anlayışa göre dil bilgisine gelişimsel ve etkileşimsel
olarak bakılmaktadır. Dil bilgisi, uzun zamana yayılan bir süreç olarak
öğrenilmektedir.

Sonuç ve Öneriler

Temel dil becerilerine zaman zaman olumsuz etkide bulunduğu di¬
le getirilse de dil bilgisi öğretiminin, özellikle ana dili bilincini geliştir¬
mede sağladığı katkılar göz ardı edilmemelidir. Dil kullanımını doğru,
düzgün ve sistemli hâle getirmesi, dil bilgisi öğretimini gerekli kılmakta¬
dır.

Türkçe dersinin genel amaçlarından (MEB 2006: 4) “öğrencilerin
Türkçeyi, konuşma ve yazma kurallarına uygun olarak bilinçli, doğru ve
özenli kullanmaları” maddesi doğrudan dil bilgisiyle ilişkilidir. Yine “öğ¬
rencilerin okuduğu, dinlediği ve izlediğinden hareketle, söz varlığını zen¬
ginleştirerek dil zevki ve bilincine ulaşmaları; duygu, düşünce ve hayal
dünyalarını geliştirmeleri” maddesinde belirtilen “dil zevki ve bilincine
ulaşmaları” da öğrencilerin Türkçenin anlatım imkânlarını tanıması ve
fark etmesiyle mümkün olacaktır. Görüldüğü gibi Türkçe dersinin genel
amaçlarının gerçekleştirilmesinde de dil bilgisinin önemli bir yeri vardır.

Anlama ve anlatma becerilerinin “dil bilgisi” dışında zihinsel sü¬
reçler gibi farklı süreçlerle de ilgili olması, onların dil bilgisinden bağım¬
sız olduğunu göstermez. Dil becerileriyle ilişkisinde dil bilgisinin asıl
işlevlerinden biri, zihinde oluşturulan tasarıların doğru bir şekilde ifade-
lendirilmesidir. Bunun için de dil bilgisinin alanına giren, sözcüklerin söz
diziminde doğru yerde ve anlamda kullanılması, eklerin uygun biçimde
kullanılması vb. etkinliklerin gerçekleştirilmesi gerekir.

Dil bilgisiyle dil becerileri arasında doğrudan bir ilişki olmayabilir.
Bu durum, dil bilgisinin önemsiz ya da gereksiz olduğunu göstermez. Dil
becerilerinde dil bilgisi dışında bazı değişkenlerin de olduğu göz ardı
edilmemelidir.

Dil bilgisi öğretiminin amacına ulaşmasında hedef kitlenin dikkate
alınması gerekmektedir. Yabancı dil olarak öğretilirken kuralın ezberle-
tilmesi doğru olsa bile aynı yöntem dili zaten kullanan biri için yararlı
olmayabilir. Ana dili öğrenicisine eğitim verilirken bilinçsiz olarak yerine
getirdiği kuralları tanımasını sağlamak, kurala uyulmaması durumunda
iletişimde ne gibi sorunların olabileceğini fark ettirmek gerekir. Böylece
dilin zenginliği hissettirilerek dilin kuralları demek olan dil bilgisinin
hedef kitlede bir bilinç hâline gelmesi sağlanmalıdır.

KAYNAKÇA

AKSAN, D. (1975), “Ana Dili”, Türk Dili, C. 31, S. 285, s. 423-434.

AYDIN, Ö. (1997), “Anadili Eğitimi, Yabancı Dil Öğretimi ve Evrensel Dilbil¬
gisi”, Dil Dergisi, S. 54, s. 23-30.

AYDIN, Ö. (1999), “Orta Okullarda Dilbilgisi Öğretimi Üzerine Öğretmen Gö¬
rüşleri”, Dil Dergisi, S. 81, s. 23-29.

BAŞKAN, Ö. (1975), “Yabancı Dil Öğretiminde Dilbilgisinin Yeri”, Türk Dili,
C. 31, S. 285, s. 435-438.

CAJKLER, W.-DYMOKE, S. (2005), “Grammar For Reading: Why Now and
What For?”, Changing English, C. 12, S. 1, s. 125-136.

CALP, M. (2005), Özel Öğretim Alanı Olarak Türkçe Öğretimi, Eğitim Kitabevi,
Konya.

DİLAÇAR, A. (1968), Dil, Diller ve Dilcilik, Türk Dil Kurumu Yayınlan, Anka¬
ra.

ERDEM, İ. (2007), İlköğretim II. Kademede Dil Bilgisi Öğretiminin Sorunları
Üzerine Bir Araştırma, (Gazi Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü Ya¬
yımlanmamış Doktora Tezi), Ankara.

ERK, Y. M. (2003), Metin Bilimi ve Dil Bilimi Çalışmalarının Dil Bilgisine
Yaklaşımları Üzerine Bir Araştırma, (Osmangazi Üniversitesi Sosyal Bi¬
limler Enstitüsü Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi), Eskişehir.

GODLEY, A. (2004), “Commentary: Applying “Dialogic Origin and Dialogic
Pedagogy of Grammar” to Current Research on Literacy and Grammar
Instruction”, Journal of Russian and East Europan Psychology, Vol. 42,

S. 6, s. 53-58.

GÖĞÜŞ, B. (1978), Orta Dereceli Okullarımızda Türkçe ve Yazın Eğitimi, Gül
Yayınevi, Ankara.

GÖĞÜŞ, B. (1988), “Uluslararası Ana Dili Eğitimi Örgütü”, Türk Dilinin Öğre¬
timi Toplantısı Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Fakültesi Yayınları,
Ankara, s. 15-20.

GÜNEŞ, F. (2007), Türkçe Öğretimi ve Zihinsel Yapılandırma, Nobel Yayın
Dağıtım, Ankara.

HALLIDAY, M. A. K. (2004), “The Place of Dialogue in Children’s
Construction of Meaning”, Theoretical Models and Processes of Reading,
International Reading Association, Newark, s. 133-145.

HENGİRMEN, M. (1998), Türkçe Dilbilgisi, Engin Yayınevi, Ankara.

HUDSON R. (2004), Paper to be presented at the conference “New
Perspectives” (Exeter, 7^th May 2004), in the ESRC-funded series
“Reconceptualising Writing 5-16: cross-phase and cross-disciplinary
perspectives”.

HUDSON, R. (2006), “Language Education: Grammar”, Encyclopedia of
Language and Linguistics, Elsevier, s. 477-480.

İŞCAN, A.-KOLUKISA, H. (2005), “İlköğretim İkinci Kademe Dil Bilgisi Öğ¬
retiminin Durumu, Sorunları ve Çözüm Önerileri”, Atatürk Üniversitesi
Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi, C. 5, S. 1, s. 299-308.

KARADÜZ, A. (2007), “Dil Bilgisi Öğretimi”, İlköğretimde Türkçe Öğretimi
(Ed. Ahmet Kırkkılıç-Hayati Akyol) PegemA Yayıncılık, Ankara, s. 281¬
308.

KIRAN, Z. (1996), Dilbilim Akımları, Onur Yayınları, Ankara.

MARSHALL, J. (1994), Ana Dili ve Yazın Öğretimi. (çev. Cahit Külebi), Başak
Yayınları, Ankara.

MEB (2006), İlköğretim Türkçe Dersi Öğretim Programı ve Kılavuzu (6, 7, 8.
Sınıflar), Devlet Kitapları Genel Müdürlüğü, Ankara.

MESKHI, A. (2002), Systemic Approach in Teaching Grammar to Adult
Learners, ERIC ED468601.

OLDENBURG, S. (2006), “Grammar in the Student-Centered Composition

Class”, Radical Teacher, S. 75, s. 43-43.

ÖZBAY, M. (2006), Türkçe Özel Öğretim Yöntemleri II, Öncü Kitap, Ankara.
ÖZKAN İ. B. (2003), İletişimci Gramer Öğretimine Alternatif Bir Yaklaşım:
İletişimci Dil İşleri Odaklı Gramer Öğretimi, (Erciyes Üniversitesi Sosyal
Bilimler Enstitüsü Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi), Kayseri.

SEVER, S. (2004), Türkçe Öğretimi ve Tam Öğrenme, Anı Yayıncılık, Ankara.

SİNANOĞLU, S. (1958), “Dilbilgisinin Önemi”, Türk Dili, C.VII, S. 81, s. 438¬
440.

WYSE, D. (2006), “Pupils’ Word Choices and the Teaching of Grammar”,

Cambridge Journal of Education, C. 36, S. 1, s. 31-37.

YALÇIN, A. (2002), Türkçe Öğretim Yöntemleri, Akçağ Yayınları, Ankara.

YILDIZ, C. (2003), Türkçe Öğretiminde Alternatif Yöntemler, Anı Yayıncılık,
Ankara.

1

Bu çalışma, 2007’de Gazi Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsünde hazır¬
lanan “Metne Dayalı Dil Bilgisi Öğretimi” başlıklı doktora tezinden yararla¬
nılarak hazırlanmıştır.

2

Gazi Üni. Gazi Eğt. Fak. Türkçe Eğt. Böl. giyaytas@gazi.edu.tr

3

İnönü Üni. Eğt. Fak. Türkçe Eğt. Böl. macecen@inonu.edu.tr