KAVRAMLARIN ÖĞRETİMİNDE KAVRAM ANALİZİ
YÖNTEMİNİN AKADEMİK BAŞARIYA VE BİLİŞSEL
ESNEKLİĞE ETKİSİ

Effect of Concept Analysis on Academic Success and Cognitive Flexibility in

Teaching Concepts

Figen KILIÇ

Fırat Üniversitesi Sosyal Bilimler Dergisi

Fırat University Journal of Social Science
Cilt: 18, Sayı: 2 Sayfa: 223-238, ELAZIĞ-2008

Çukurova Üniversitesi, Eğitim Bilimleri Bölümü, EPÖ Anabilim Dalı, Adana.

ÖZET

Bu çalışmada, kavram analizi temel alınarak yapılan öğretimin akademik başarıya ve
bilişsel esnekliğe etkisini araştırmak amaçlanmıştır. Bu amaçla, Mersin Üniversitesi Eğitim
Fakültesi Okulöncesi Öğretmenliği ve sınıf öğretmeliği 2. sınıf öğrencileriyle çalışılmıştır.
Kavramlara ilişkin akademik başarıyı ölçmek için araştırmacı tarafından geliştirilen kavram başarı
testi uygulanmıştır. Bilişsel esnekliği değerlendirmek için ise, araştırmacı tarafından uyarlaması
yapılan “yapıyı doldur/fill-in-the-structure” testi kullanılmıştır. Denel işlemler sonunda,
kavramların öğretiminde kavram analizi yönteminin akademik başarıyı artırdığı ve bilişsel
esnekliği geliştirdiği bulunmuştur.

Anahtar Kelimeler:Kavram Öğretimi, Kavram Analizi, Bilişsel Esneklik.

ABSTRACT

This study aims to investigate the effect of learning based on concept analysis on cognitive
flexibility and academic success. In the study, the sample includes the second year students of
Primary School Teaching Department and Pre-school Teaching Department, The Faculty of
Education at Mersin University. A concept achievement test developed by the researcher in order
to measure the academic achivement related to concepts was used. “Fill-in-the-structure” test
adopted by the researcher in order to measure the Cognitive flexibiliy was used. As a result of
experimental precedures, it has been found out that concept analysis improved academic success
and cognitive flexibility in teaching concepts.

Key Word: Concept Teaching, Concept Analizing,Cognitive Flexibility.

Giriş

Planlı eğitimin yapıldığı okullarda öğretme-öğrenme süreci içinde, öğrencilerin
kazanması gereken pek çok kavram bulunmaktadır. Öğrenilmesi gereken bu kavramların
kendiliğinden kazanılmasını beklemek doğru bir yaklaşım değildir. Bazı kavramlar
günlük yaşam içinde kendiliğinden kazanılsa da, bunların her zaman doğru ve tam
öğrenildiği de söylenemez. Hatta planlı eğitim sürecinde de her zaman doğru ve tam
öğrenilmemektedir. Ülkemizde yapılan araştırmalar sonucunda pek çok kavramın yanlış
ya da eksik kavramsallaştırıldığı ve bunun da önemli bir sorun olduğu belirtilmektedir
(Yükselir, 2006; Turan, 2002; Yontar, 1991).

Kavramın içerik öğelerinin nasıl sıralanıp sunulacağı ile ilgili olarak ve
kavramların nasıl öğretilmesi gerektiği ile ilgili olarak bilim adamları, farklı yöntem ve
stratejiler önermişlerdir. Bu yaklaşımlardan bazılarına aşağıda yer verilmiştir. Merrill ve
Tennyson (1977), kavram öğretimi stratejisinde, tümdengelimsel bir yaklaşım
önermektedirler (Akt:Van Cleaf, 1991). Bu yaklaşımda dört adım bulunmaktadır. (1)
Öğretmen, kavramın tanımını yapar ve öğrenci, ilgili metni okumadan önce, kavramın
örnek olan ve olmayanlarını sunar. Bu sunumda önce bir örnek, daha sonra da örnek
olmayan onu takip edecek şekilde sunulur. Örneklerin sunumunda, basitten karmaşığa
doğru gidilmelidir. (2) Örnek olan ve olmayan sunulurken, öğretmen kavramın ayırt edici
özelliklerini de belirtmek zorundadır. (3) Alıştırmaların yapılması. Öğretmen, yeni örnek
olan ve örnek olmayanları sunar. Öğrenciden de, hangilerinin örnek olduğunu ve
hangilerinin örnek olmadığını ayırt etmelerini ister. Bu alıştırma öğretmenin,
öğrencilerin kavramı anlayıp anlamadıklarını kontrol etmesini sağlar. (4) Son aşama test
aşamasıdır. Öğrenciye örnek olan ve olmayanlar sunulur ve onları uygun kategorilerde
sınıflaması istenir. Böylece kavramın öğrenilip öğrenilmediği test edilmiş olur.

Tennyson ve Cocchierella (1986)’ın önerdiği modelde ise, kavram öğretiminin üç
temel aşamada geçekleştiğine işaret edilmektedir. Birinci aşamada, önceden var olan bilgi
ile öğrenilecek olan yeni kavram arasında bellekte bir bağlantı oluşturulmaktadır. İkinci
aşamada, özellikle gözlenen ilişkilere dayalı olarak kavram oluşturmanın iyileştirilmesi
üzerinde durulmaktadır. Üçüncü aşamada ise, öğrenci tarafından sınıflama kurallarının
geliştirilmesi kolaylaştırılmaya çalışılmaktadır.

Martorella (1986), kavram öğretiminde aşağıdaki modeli önermektedir:

1.    Kavram uygunluk envanterini ve planlama envanterini yanıtlama

2.    Öğretim sırasında kullanılacak bir giriş geliştirme

3.    Çeşitli örnek olanlar ve olmayanlar sunma

4.    Eğer olanaklı ise, örnek olanları ve olmayanları birlikte sunma

5.    Öğretim materyallerini, örnek olanlar ve olmayanlar arasındaki benzerliklere,
farklılıklara ve ayırt edici özelliklerle, ayırt edici olmayan özelliklere dikkat çekmek için
gerekli ip uçlarını, yönergeleri ve soruları kapsayacak biçimde hazırlama

6.    Kavramın kazanıldığını anlamak için, öğrencinin verilen yeni örneklerle, örnek
olmayanları doğru olarak ayırıp ayırmadığını ölçme

7.    Kavramın kazanılma düzeyini, öğrencinin gelişimini ve belirlenen amaçları
dikkate alarak ölçme.

Martorella (1998), kavram öğretimi için kavram analizi yapılması gerektiğini
belirtmektedir. Farklı bir deyişle kavramın içerik öğelerinin sunumunu önermektedir. Bir
kavramın analizinde; (a) kavramın en çok kullanılan adı belirlenir, (b) kavramın ne
anlama geldiği gösteren basit bir tanım belirlenir, (c) kavramın karakteristiklerini
belirleyen ayırt edici özellikler belirlenir, (d) kavramla ilgili olan ayırt edici olmayan
özellikler belirlenir.

Kavram öğrenmede önemli bir yer tutan kavramın ayıt edici ve ayırt edici olmayan
özellikleri ile örnek olan ve olmayanları, aslında kavram öğretiminin de temelini
oluşturmaktadır.

Öğrencinin karşılaştığı kavram tanımlarının veya öğretimin ayırtedici özellikler
göz önünde bulundurulmadan yapılması sonucunda olabilecekler Martorella (1998)
tarafından aşağıdaki gibi belirtmektedir.

1.    Tanımda ve/ ve ya öğretimde geçen bazı ayırtedici olmayan özellik veya
özellikler, öğrenci tarafından yanlış biçimde ayırtedici özelliklermiş gibi düşünülmesi
sonucunda yanlış kavramsallaştırma oluşur. Bu durumdaki öğrenci ayırtedici özellikleri
tam olarak kazanamadığından karşılaştığı örnekleri ayırmada başarısız olur.

2.    Ayırtedici olmayan özelliklerin yanlış olarak ayırtedici özellikler gibi
düşünülmesi sonucunda aşırı genelleme oluşur. Aşırı genelleme, öğrencinin kavramın
örnek olmayanlarını da kavramın örneği olarak görmesi ve yanlış sınıflama yapmasıdır.

3.    Ayırtedici olan bir veya birkaç özellik üzerinde tam olarak durulmadığında,
öğrenci o kavramın örneği olması gereken durumları örnek değilmiş gibi algılar ve onu
sınıflamanın dışında bırakır. Bu da dar genellemedir.

Bu çalışmada da, araştırma kapsamında olan kavramların analizi yapılmıştır. Bu
analizler sonucunda her kavramın tanımı, ayırt edici özelliği, ayırt edici olmayan özelliği,
örnekleri, örnek olmayanları ve örnek üzerinde özelliklerin gösterilmesi ile ilgili bilgiler
oluşturulmuştur. Öğretimde de bu bilgiler aynı sırayla kullanılmıştır.

Eğitim-öğretim sürecinde öğrencilerin başarılı olmaları beklenirken aynı zamanda
öğrenmenin niteliğinin de artması beklenmektedir. Geleneksel öğrenme yaklaşımları,
öğrenmenin önemini kabul eder, ancak bilginin daha az transfer edilebilen, hatırlama
düzeyini vurgular. Bilişsel esneklik kuramı ise, bilginin transferi ve ilk öğrenme
durumlarından sonraki davranışlar ile ilgili bir kuramdır. Aynı zamanda bu kuram farklı
bakış açıları için öğrencileri cesaretlendirir ve bilginin farklı alanlara transfer edilmesini
sağlar. Öğrenciler bilgiyi ilk olarak, doğrusal bir içerikle öğrenirler, önemli kavramların
verilmesi ve örneklerin de eş zamanlı olarak sunumuyla yeni bilgi oluşur (Kearsley,
2000; Spiro ve diğerleri, 1994;).

Bu kuramın ‘bilişsel’ kısmı, bilginin edinilmesi sırasında, önceki bilgilerin
bellekten çağrılması ile kendi içinde yapılandırılmasını, ‘esneklik’ kısmı ise, öğrencilerin
bu bilgiyi, farklı durumlarda esnek olarak kullanabilmelerini ifade etmektedir (Spiro ve
diğerleri., 1992). Dolayısıyla bilişsel esneklik aslında bireysel bir farklılık olarak
karşımıza çıkmaktadır. Spiro ve diğerleri (1992), öğrencilerin “bilişsel esnekliği”
kazanmaları gerektiğini düşünmektedirler. Bu durumda birey, bilgisi ve bilişini durumdan
bağımsız olarak esnek hale getirebilmeli ve bu bilgiyi, verilen içeriğe göre farklı
yollardan transfer edebilmelidir (Willett, 2001).

Bilişsel esneklik kuramı, bilginin ve ön öğrenmelerin transfer edilmesini içerir.
Böylece öğrenciler temel kavramları, kuramları doğrusal bir içerikle öğrenirler. İleri
düzeyde bilgi kazanımı oluştuğunda, doğrusal olmayan bir yaklaşım, iyi
yapılandırılmamış bir alanla ilgili öğrenmenin oluşması için temel oluşturur (Swindler,
2001). Dolayısıyla, karmaşık olarak verilen yapıların katı bir içerikle değil, daha esnek ve
kişiye özgü ortaya çıkmasının bilişsel esneklik ile ilgili olduğu söylenebilir.

Şimşek (2004)’in belirttiği gibi, geleneksel öğretim yaklaşımlarında en sık
karşılaşılan iki sorun vardır. Bunlar; durağan bilgi ve eksik transferdir.

Durağan bilgi, prensipte var olduğu ve önceden öğrenildiği halde somut olaylarda
ve ihtiyaç duyulduğu durumlarda harekete geçmeyen ve kullanılmayan bilgidir.
Geleneksel öğretim yöntemleri ile öğrenilen bilginin büyük bir bölümü harekete geçse de,
bu durum kesin değildir.

Eksik transfer ise bilginin, ancak belirli durumlarda kullanılabildiği görüşüne
dayanır. Öğrenilen bilgi, öğrenme durumunda aktif olduğu halde, gerçek durumlarda her
zaman uygulanamaz ya da aktarılamaz.

Belirtilen sorunların yaşanmaması için temel kavramların tam ve doğru
kazanılması önem taşımaktadır. Çünkü bireyin eleştiri yapabilmesi, bilgiye farklı
açılardan bakabilmesi ve aynı kavramı farklı bir durumda tanıyabilmesi kavramların tam
ve doğru kazanılmasıyla ilişkilidir. Bu durumda, bilginin öğrencinin belleğinde kayıtlı
olması, öğrencinin kendi çabasıyla yapılandırılması ve bilginin esnek olarak kullanımı
öğrenme açısından önemlidir.

Bilişsel esneklik kuramı, yapıcı kuramın öğrenme ortamlarının çoklu bakış
açılarını, gerçekliğin farklı gösterim yollarını, gerçek hayata dayalı örnek olay temelli
öğrenmeyi sağlaması varsayımını da temel almaktadır. Aynı zamanda öğrencileri farklı
bakış açıları için cesaretlendirir ve bilginin farklı alanlara transfer edilmesini sağlar.

Böylece yeni bilgi oluşur (Swindler, 2001).

Öğrencilerin bilişsel süreçlerde esnek olmalarını sağlayacak bilişsel yapılara
ulaşmaları, diğer bir deyişle bilişsel açıdan esnek olmaları için, esnek bir öğrenme ortamı
gerekmektedir. Bu ortam, bilginin farklı yollardan farklı amaçlarla gösterilmesine ve
öğrenilmesine izin vermelidir.

Günümüzde öğrenme-öğretme ile ilgili sorunların başında bilginin yalnızca
hatırlama düzeyinde kazanılması ve transferin sağlanamaması gelmektedir. Transferin
sağlanabilmesi için eğitim bilimlerinde sürekli görüşler ortaya atılmakta ve araştırmalar
yapılmaktadır.

Bilişsel psikologlar esnekliğin farklı biçimleri olabileceği üzerinde durmaktadırlar.
Dillon ve diğerleri (1999), esnekliğin sadece kavramlar arasındaki ilişkileri anlamak
değil, kavramlar arasındaki farklılıkları da anlamak olduğunu belirtmektedirler. Farklı bir
deyişle esneklik, aslında benzerlik ve farklılıkları görmektir. Dolayısıyla kavramlar
arasındaki benzerlik ve farklılıkları ayırt etmek bilişin esnek olması anlamına gelmektedir
denilebilir.

Bu açıdan bakıldığında kavramların öğretiminde, kavramın içerik öğelerinin
açıklanması oldukça önemlidir. Öğrenciler bir kavramı oluşturan içerik öğelerini
kavradıklarında daha da kolay öğrendikleri düşünülmektedir. Bu nedenle araştırmada,
kavram analizi yönteminin öğrenci başarısına ve bilişsel esnekliğe etkisi incelenmiştir.
Bu amaç doğrultusunda aşağıdaki sorulara yanıt aranmıştır?

1.    Kavram analizi temel alınarak öğretimin yapıldığı deney grubu ile içerikte bir
düzenleme yapılmadan öğretimin yapıldığı kontrol grubunun kavram başarı testi son test
toplam puanları arasında anlamlı bir farklılık var mıdır?

2.    Deney grubu ve kontrol grubunun “yapıyı doldur” son test puanları arasında
anlamlı bir farklılık var mıdır?

3.    Deney grubu ve kontrol grubunun, kavram başarı testi puanları ile “yapıyı
doldur” testi puanları arasında bir ilişki var mıdır?

4. Deney ve kontrol grubundaki öğrencilerin “yapıyı doldur” testindeki yapıları
doldurmalarına ilişkin ön test ve son testte gözlenen özellikleri nelerdir?

Yöntem

Araştırma Modeli

Bu çalışma, kavram analizi temel alınarak yapılan öğretimin kavramların
öğrenilmesine ve bilişsel esnekliğe etkisini araştıran yarı deneysel bir çalışmadır.
Kerlinger (1986)’in de belirttiği gibi, eğitim kurumlarında yürütülen araştırmalarda tam
random atamanın düşük bir olasılığa sahip olması nedeni ile araştırmanın modeli, yarı-
deneysel olarak desenlenmiştir.

Çalışma Grubu

Bu araştırmada, 2004-2005 öğretim yılı bahar döneminde Mersin Üniversitesi
Eğitim Fakültesi Sınıf Öğretmenliği ve Okulöncesi Öğretmenliği 2. sınıf öğrencileriyle
çalışılmıştır. Grupların belirlenmesinde üniversiteye giriş puan ve puan türleri (eşit
ağırlık) etkili olmuştur.

Bu çalışmada gruplar bir deney ve bir kontrol grubu desenine göre oluşturulmuştur.
Gruplar ders programındaki sıraya göre belirlenmiştir. Farklı bir deyişle sınıf
öğretmenliği bölümü öğrencileri (n=29) deney grubu, okulöncesi öğretmenliği grubu
öğrencileri (n=30) kontrol grubu olarak atanmıştır. Deney ve kontrol grubundaki
öğrencilere, ön test ve son test olarak, “kavram başarı testi” ve “yapıyı doldur” testi
uygulanmıştır.

Bu araştırmanın bağımsız değişkeni, bilişsel alandaki “hedef ve hedef davranışlar”
ünitesinde yer alan temel kavramların öğretilmesinde, kavram analizi temel alınarak
yapılan öğretim uygulanmasıdır. Bağımlı değişken ise, öğrencilerin “kavram başarı testi”
ölçme aracı ile belirlenen akademik başarı düzeyleri ve “yapıyı doldur” testi ile belirlenen
bilişsel esneklik düzeyleridir.

Çalışma gruplarının belirlenen değişkenler açısından denk olup olmadığını
belirlemek amacıyla, deneysel işlemin başında ön test olarak verilen “kavram başarı testi”
sonuçları t-testi ile test edilmiş ve öğrencilerin bu ölçme araçlarından aldıkları ön test
puanlarına ilişkin bulgular aşağıda verilmiştir.

Tablo-1: Kontrol ve Deney Gruplarının Kavram Başarı ÖnTesti Puanlarına İlişkin T-Testi Analizi
Sonuçları_______

Tablo-l’e göre kavram başarı testi ön test toplam puanlan aritmetik ortalamaları
deney grubunun (X =24.33) ve kontrol grubunun (X =24.43) olarak bulunmuştur.
Grupların ortalamaları arasında farkın anlamlı olup olmadığı ise t- testi ile sınanmış ve
gruplar arasında anlamlı bir fark bulunmamıştır (p>.05).

Deneysel işlemin başında uygulanan “yapıyı doldur” testi ön test toplam puanlanna
ilişkin t-testi sonuçları da Tablo-2’de verilmiştir.

Tablo-2. Kontrol ve Deney Gruplarının “Yapıyı Doldur” ÖnTesti Puanlarına İlişkin T-Testi Analizi
Sonuçları_

Tablo-2’ye göre yapıyı doldur testi ön test toplam puanları aritmetik ortalamaları,
deney grubunun (X =.24) ve kontrol grubunun (X =.30) olarak bulunmuştur.

Bu ortalamalar arasındaki farkın anlamlı olup olmadığı t-testi ile sınanmış ve
gruplar arasında anlamlı bir fark olmadığı bulunmuştur (p>.05).

Genel olarak t-testi analizi sonuçlarına bakıldığında, deney ve kontrol grubundaki
öğrencilerin, ön test olarak verilen kavram başarı testi ile yapıyı doldur testi puanları
açısından birbirinden anlamlı düzeyde farklılaşmadıkları gözlenmektedir.

Veri Toplama Aracı

Çalışmada kullanılan kavram başarı testi araştırmacı tarafından geliştirilmiş ve
geçerlik-güvenirlik çalışması yapılmıştır. 49 sorudan oluşan ve çoktan seçmeli test
maddeleri bulunan testin ön denemesi yapılmış, kalan test maddeleri tekrar uygulandıktan
sonra yapılan analizler sonucunda kavram başarı testinin KR20 güvenirlik katsayısının
.90 olarak bulunmuştur. Bu bulguya göre, kavram başarı testinin bu araştırmada
kullanılabilecek düzeyde yüksek bir güvenirliğe sahip olduğu söylenebilir.

Çalışmada öğrencilerin bilişsel esnekliklerini ölçmek amacıyla, Naveh-Benjamin
ve diğerleri (1995) tarafından geliştirilen “fill-in-the-structure” (yapıyı doldur) tekniği bu
çalışmaya uyarlanarak kullanılmıştır.

Tekniğin bilişsel yapıları ölçtüğünü göstermek amacıyla Naveh-Benjamin ve
diğerleri (1995; 1998) tarafından çalışmalar yapılmış ve elde edilen veriler, tekniğin
bilişsel yapıyı ve bilişsel esneklik düzeyini değerlendirmede kullanılabileceğini
göstermiştir.

Tekniğin, bilişsel yapılardaki gelişmeyi ölçüp ölçmediğine ilişkin olarak, verilerin
doğru ve yanlış ölçütlerle değerlendirilmesi uygun görülmüştür (Naveh-Benjamin ve
diğerleri, 1995). Öğrencilerin yapıya nasıl giriş yaptıkları ile ilgili ölçüt bu çalışmada ele
alınmamıştır. Ön denemelerde öğrencilerin yapıları doğru ya da yanlış olarak
doldurmalarına ilişkin elde edilen yüzde değerleri Tablo-3.’de verilmiştir.

Tablo-3. Deney ve Kontrol Gruplarının Ön Denemelerde “Yapıyı Doldur” Testini Doğru ve Yanlış
Doldurmalarına İlişkin Yüzde Değerleri_

Tablo-3.’e göre, pilot çalışma kapsamında deney ve kontrol gruplarının ön test ve
son test puanları karşılaştırıldığında, ön testte verilen doğru sayısının düşük, yanlış
sayısının yüksek olduğu; son test puanlarında ise, doğru sayısının yüksek, yanlış sayısının
düşük olduğu gözlenmektedir. Son testlerde doğru olarak yapılan doldurmaların
yüzdesinin ön teste göre daha fazla olması, öğrencilerin bilişsel yapılarındaki değişimden
kaynaklanmaktadır ve öğrencilerin bilişsel yapılarının, öğretmenin bilişsel yapısı ile
benzerliğini ifade etmektedir.

“Yapıyı doldur” testinin güvenirlik katsayısını belirlemek amacıyla da “alternatif
form yöntemi” kullanılmıştır. Yapılan analizler sonucunda “tutarlılık ve eşdeğerlik”
katsayısı (r=.71) olarak bulunmuştur. Bu bulgularda testin bu araştırmada kullanılabilecek
düzeyde yüksek bir güvenirliğe sahip olduğunu göstermektedir.

Verilerin Toplanması ve Analizi

Verilerin çözümlenmesinde SPSS paket programı kullanılmıştır. Gruplarların
kavram başarı testinden ve “yapıyı doldur” testinden aldıkları puanların aritmetik

230

ortalama (X) ve standart sapma (Sd) değerleri hesaplanmış, grupların puanları arasında
fark olup olmadığı t-testi analizi ile belirlenmiştir.

Bulgular

1. Birinci alt amacı yanıtlamak için yapılan analizler sonucunda elde edilen
bulgular Tablo-4.’de verilmiştir. Tablo-4 deney ve kontrol gruplarının kavram başarı testi
son testinden elde edilen toplam puanlarının ortalama ve standart sapma değerlerini ve t-
testi puanlarını göstermektedir.

Tablo-4. Deney ve Kontrol Gruplarının Kavram Başarı Son Test Puanlarına İlişkin T-Testi Sonuçları

Tablo-4 incelendiğinde kavram başarı testi t-testi sonuçlarına göre deney grubu
lehine anlamlı bir fark bulunmuştur (p>.05).

2. İkinci alt amacı yanıtlamak için yapılan analizler sonucunda elde edilen bulgular
Tablo-5.’de verilmiştir. Tablo-5 deney ve kontrol gruplarının “yapıyı doldur” testi son
testinden elde edilen toplam puanlarının ortalama ve standart sapma değerlerini ve t-testi
puanlarını göstermektedir.

Tablo-5. Deney ve Kontrol Gruplarının “Yapıyı Doldur” SonTesti Puanlarına İlişkin T-Testi
Sonuçları_______

Tablo-5 incelendiğinde “yapıyı doldur” testi puanlarına ilişkin t-testi sonuçlarına
göre, deney grubu lehine anlamlı bir fark bulunmuştur (p>.05).

3. Üçüncü alt amacı yanıtlamak için “kavram başarı testi” toplam puanları ile
“yapıyı doldur” testi toplam puanları arasında anlamlı bir ilişki olup olmadığı korelasyon
analizi ile test edilmiş ve sonuçları Tablo-6’da verilmiştir.

Tablo-6’ya bakıldığında deney grubunun kavram başarı testi puanları ile “yapıyı
doldur” testi puanları arasında anlamlı ve pozitif bir ilişki bulunmuştur (p>.001). Ancak
kontrol grubunun kavram başarı testi ile yapıyı doldur testi puanları arasında anlamlı bir
ilişki bulunamamıştır (p<.001).

Tablo-6. Deney ve Kontrol Gruplarının Kavram Başarı Testi ile “Yapıyı Doldur” Testi Puanlarına
İlişkin Korelasyon Analizi Sonuçları_

4. Dördüncü alt amacı yanıtlamak için deney ve kontrol gruplarının “yapıyı doldur”
testindeki iki yapıyı yanlış ve doğru olarak doldurmalarına ilişkin yüzde değerleri
hesaplanmıştır. Elde edilen bulgular Tablo-7’de gösterilmiştir

Tablo-7. Deney ve Kontrol Gruplarının “Yapıyı Doldur” Testi Ön Test ve Son Test Puanlarına İlişkin
Yüzdelik Değerleri_

Tablo-7’ye göre, deney ve kontrol grubundaki öğrencilerin yapıları doğru olarak
doldurma yüzde leri ön test puanlarına göre yükselme göstermiştir. Yapılardaki yanlış
doldurma yüzdeleri ise ön test puanlarına göre azalma göstermiştir.

Tartışma ve Yorum

Yeni bir kavram kazanmış olan bireyin daha önce karşılaşmadığı bir nesneyi veya
olayı belli bir sınıfın üyesi veya üyesi değil biçiminde ayırabilmesi, tanıyabilmesi
gerekmektedir (Tennyson, Woolley ve Merrill, 1972). Belirli bir nesne, olay veya durumu
diğerlerinden ayırabilme ise, kavramın ayırt edici özelliklerinin kullanılmasıyla
gerçekleşebilir. Dolayısıyla öğrenci, sürekli olarak her yerde (kitapta, derste, sınavda)
doğru ve tam bir tanımla karşılaşmalıdır. Ancak sadece tanım, bu durumda yeterli
değildir. Öğretimde ayırt edici özelliklerin (örneklerle ilişkisi kurularak) öne çıkarılması
vurgulanması da gerekmektedir. Bu bulgu alanyazındaki ilgili araştırmalarla da tutarlık
göstermektedir (Merrill, 1971; Markle ve Tiemann, 1969; Wolley ve Tennyson, 1972,
Akt: Tennyson ve diğerleri, 1972).

Araştırmalar, öğrencilere basit biçimde kavramın tanımını sunmanın, kavram
edinmeyi garantilemediğini göstermektedir (Tennyson ve Park, 1980). Öğrencilerin doğru
sınıflama yapabilmesi için kavramın örnekleri ve örnek olmayanları öğrenciye
sunulmalıdır. Kavram öğretiminde örneklerin ve örnek olmayanların belli bir bütünlükle
sunulması, kavram kazanımında aşırı genelleme, dar genelleme ve yanlış
kavramsallaştırmaya bağlı hataların azalmasına da yardımcı olmaktadır (Tennyson ve
Park, 1980; Martorella, 1998).

Örnekler arası ilişkiler göz önünde bulundurulduğunda; zorluk sıralamasına dikkat
edilerek (kolaydan zora), örneklerin çeşitlendirilerek ve örnek ve örnek olmayanların
ilişkilendirilerek sunulması, öğrencilerin iyi performans göstermelerine sebep olurken;
örneklerin çeşitliliğine ve ilişkilendirilmesine dikkat edilerek de olsa yalnızca zor (veya
yalnızca kolay) örneklerin sunulması öğrencilerin aşırı genelleme (veya dar genelleme)
yapmalarına sebep olmaktadır. Ayrıca birbirine benzeyen örneklerin sunulması ise
öğrencilerin yanlış kavramsallaştırmalar yapmalarına neden olmaktadır (Tennyson ve
Park, 1980).

Bir kavramın içerik öğelerini öğrenmenin ve öğretmenin önemi üzerinde
araştırmacılar sıklıkla durmaktadırlar (Bruner ve diğerleri 1967; Joyce ve Weil, 1996;
Ülgen, 2001). Kavramın içerik öğelerinin öğretilmesinin önemini Joyce ve Weil (1996),
Kay Vandergrift (1969)’den yaptığı alıntıda, öğrencilere kavramın içerik öğeleri ile ilgili
bilgi vermenin ve modeli kavratmanın önemi üzerinde durmaktadır.

Yukarıdaki paragraftan da anlaşılacağı gibi, öğrenciler bir kavramın içerik
öğelerini anladıklarında diğer kavramları anlamaları daha kolay hale gelmektedir
denilebilir.

Jacobson (1991), bir alana ait karmaşık ve düzensiz kavramların içerik öğelerini
(kavramın adı, tanımı, özellikleri, özellik olmayanları, örnekleri ve örnek olmayanları)
öğrenciye göstermek yerine bunları basitleştirerek göstermek, sonradan değiştirilmesi zor
olan yanlış kavramsallaştırmalara neden olmaktadır demektedir. Yine öğretimde örnekler
oluşturarak ve açıklamalar vererek daha etkili öğrenmeler oluştuğuna ilişkin yapılan
araştırmalarda da (Williams ve Camine 1981; Smith ve Ragan, 1993; Donnelly ve
McDaniel 1993; Beishuizen, 2002; Wilhelm ve Beishuizen, 2003; Beishuizen ve
diğerleri, 2003), benzer sonuçlara ulaşılmıştır.

Diakidoy ve diğerleri (2003), enerji kavramının öğrenilmesinde metin yapısının
etkisini incelemiştir. Yapılan araştırmada kavrama ilişkin özelliklerin verilmesinin ve
açıklama yapılmasının öğrencilerin başarılarını olumlu yönde artırdığı bulgusuna
ulaşılmıştır. Okullarda kavram analizi kullanılarak yapılan öğretim ile daha nitelikli bir
kavram öğretimi yapıldığı ve akademik başarıda yükselme olduğu da bulunmuştur
(Doğan, 2007; Kamışlı, 2006; Yükselir, 2006; Kılıç, 2004;)

Yapılan çalışmalara bakıldığında, bir kavramın tanımının, özelliklerinin, özellik
olmayanlarının, örneklerinin ve örnek olmayanlarının verilmesinin kavram öğrenmeyi
kolaylaştırdığı ve akademik başarıyı da artırdığı söylenebilir.

Araştırma bulgularına bakıldığında, deney grubundaki öğrencilerin bilişsel
esnekliklerinde de anlamlı düzeyde bir artış gözlenmektedir. Dolayısıyla, kavram analizi
temel alınarak yapılan öğretimin, içerikte herhangi bir düzenleme yapılmadan ders
kitaplarında sunulan içerik ile yapılan öğretime göre öğrencilerin bilişsel esnekliklerini
geliştirdiği söylenebilir. Bilişsel esneklik ile ilgili yapılan çalışmalara bakıldığında, çoklu
bakış açılarının ve doğrusal olmayan içeriğin bilişsel esnekliği geliştirdiği belirtilmektedir
(Swindler, 2001; Spiro ve diğerleri, 1992; Spiro ve diğerleri, 1994; Kolodner, 1997).
Ayrıca kavramlar arasındaki ilişkileri görme de bilişsel esnekliğin gelişiminde önem
taşımaktadır (Spiro ve diğerleri, 1994). Yapılan çalışmada da, deney grubunda doğrusal
olmayan bir içerikle ve karmaşık olarak bilinen kavramların önemi ve bunların hangi
alanlarda kullanılabileceği vurgulanarak öğretim yapılmıştır. Bu uygulama ile
öğrencilerin kavramlar arasındaki ilişkileri görmeleri sağlanmıştır. Araştırmalarla tutarlı
olarak yapılan bu uygulamaların bilişsel esnekliği geliştirdiği söylenebilir. Kontrol
grubunda bilişsel esneklik ile akademik başarı arasında ilişki bulunmamış olması, yapılan
öğretimin, öğrencilerin kavramlar arasındaki ilişkileri kuramamış olmalarına bağlanabilir.

Deney grubunda yeni kavramlar öğretilirken, kavramın içerik öğelerinin
vurgulanması, kavramların doğasının daha iyi anlaşılmasını sağlamış olabilir. Doğru ve
tam olarak anlaşılan kavramların farklı durumlarda da kullanılma olasılığının artacağı
söylenebilir (Martorella, 1986, Merrill, 1994). Deney grubunda uygulanan öğretim,
öğrencilere farklı bir bakış açısı kazandırmış olabilir. Grabinger (1996)’in belirttiği gibi,
karmaşık durumlarda zengin örnekler ve birkaç farklı durumun kullanılması bilişsel
esnekliğin gelişiminde önem taşımaktadır.

Genel olarak literatür tarandığında, bilişsel esneklik ve bilişsel yapıların
değerlendirilmesi ile ilgili araştırmalarda, akademik başarı ile bilişsel esneklik arasında
bir ilişkinin olduğunu belirtilmektedir. Nitekim, Naveh-Benjamin ve diğerleri (1998),
yaptıkları çalışmada öğrencilerin akademik başarıları ile bilişsel esneklikleri arasında orta
düzeyde bir ilişki olduğu sonucuna ulaşmıştır.

Jacobson ve Spiro (1995) ise, bilginin transferinde hiper metin öğrenme ortamında
bulunan öğrencilerin daha yüksek performans gösterdiğini, dolayısıyla çoklu sunumların
bilişsel esnekliği geliştirdiği sonucuna ulaşmıştır.

Deney ve kontrol grubundaki öğrencilerin bilişsel esnekliklerini belirlemek
amacıyla uygulanan “yapıyı doldur” testi benzer formda iki ayrı yapıdan oluşmuştur. Bu
iki yapı, farklı çıkış noktaları olan, ancak aynı kavramları ve içerik yapısını içeren
yapılardır. Dolayısıyla bilişsel esnekliği daha fazla olan öğrencilerin, farklı bağlarla
birbirine bağlanan kavramları her iki yapıda da doğru olarak yerine yerleştirmesi
beklenmektedir. Ayrıca kavram öğretimiyle bilişsel yapıların gelişmesi de
beklenmektedir. Çünkü bir konu hakkında bilgi sahibi olmayan öğrencilerin yapıları
doğru olarak doldurmaları da beklenemez. Naveh-Benjamin ve diğerleri, (1995;1998),
doğru cevapların yüzdesi ile başarı arasında pozitif bir ilişki olduğunu, yanlış cevapların
yüzdesi ile başarı arasında da negatif bir ilişki olduğunu belirtmektedir.

Naveh-Benjamin ve diğerleri (1995), öğrencilerin yapılarda gösterdikleri doğru
yüzdeleri ile ilgili olarak öğrencilerin, öğretmenin yapısına benzer özellikler gösterdiğinin
bir göstergesi kabul edilebileceğini belirtmektedir. Yanlışların yüzdelerinin ise,
bağlantılarda eksiklik olduğunun göstergesi kabul edilebileceği belirtilmektedir.

Tablo-7. incelendiğinde ön testte doğru yüzdeleri düşük, yanlış yüzdeleri
yüksekken; son testte doğru yüzdeleri yüksek, yanlış yüzdeleri ise düşüktür. Bu bulgu,
yapılan öğretim ile deney ve kontrol gruplarındaki öğrencilerin bilişsel yapılarında
gelişme olduğunun göstergesi olarak kabul edilebilir. Ancak deney grubundaki
öğrencilerin doğru yapma yüzdeleri daha yüksektir. Dolayısıyla elde edilen bu bulgu
konuyla ilgili yapılan araştırmalarla paralellik göstermektedir (Yontar, 1991; Naveh-
Benjamin ve diğerleri, 1995; Naveh- Benjamin ve diğerleri, 1998; Tongaç, 2006)

Yapılardaki doğruların son testte oldukça yüksek çıkması, yapılan öğretim ile
kavramlar arasında ilişki kurulabildiğini ve dolayısıyla öğrencilerin bilişsel yapılarında
gelişme olduğunun göstergesi sayılabilir.

Ayrıca, McConnell ve Philiphalk (1992), bilişsel yapıların, uygun eğitim ortamları
ve düzenlenen içerik ile geliştirilebileceğini vurgulamaktadır. Bu bulgunun da araştırma
bulgularıyla paralellik gösterdiği söylenebilir.

Sonuç olarak, kavramların öğretiminde kavramların içerik öğelerinin (kavramın
adı, tanımı, özellikleri, özellik olmayanları, örnekleri ve örnek olmayanları) açıklanması
daha etkili bir öğrenme için oldukça önemlidir. Çünkü tam ve eksiksiz öğrenilen
kavramlar, öğrenme niteliğini artırmaktadır. Aksi halde yanlış ve eksik öğrenilen
kavramlarla aşırı ve dar genellemelere ya da yanlış kavramsallaştırmalara ulaşılır ki, bu
da istenilen bir durum değildir. Yapılan bu çalışma sonucunda, kavramların içerik
öğelerinin açıklanmasının bilişsel esnekliği de artırdığı bulunmuştur. Kavramlar
arasındaki ilişkileri görmek, farklı bakış açılarıyla bir kavramı tanımak ve doğrusal
olmayan bir içerikle kavramları öğrenmek, öğrencilerin bilişsel esnekliklerinin
gelişmesine yardımcı olmaktadır. Dolayısıyla, kavramların içerik öğelerinin açıklanması,
kavramların tam ve eksiksiz öğrenilmesine ve bilişsel esnekliğin gelişmesine katkıda
bulunarak daha nitelikli öğrenmelerin oluşmasına yardımcı olabilecektir.

KAYNAKLAR

Beishuizen, J., Stoutjesdijk, E., Spuijbroek, S. Bouwmeester, S. ve Geest, H. (2002),
Understanding Abstract Expository text. British Journal of Educational Psychology, 72, 279-297.

Beishuizen, J., Asscher, J. Prinsen, F. ve Elshout-Mohr, M. (2003), “Presence and Place of
Main İdeas and Examples in Study Texts”. British Journal of Educational Psychology, Vol, 73,
pp, 291-316.

Donelly, C.A.Ve Mcdaniel, M.A. (1993), Use of Analogy in Learning Scientific Concepts.
Journal of Experimental Psychology, 19 (4), 975-987.

Diakidoy, I.N., Kendeou, P. Ve Ioannides, C. (2003), Reading About Energy: The Effects
of Structure in Science Learning and Conceptual Change. Contemporary Educational Psychology,
28, 335-356.

Dillon, R.F. ve Vineyard, G.M. (1999). Cognitive Flexibility: Further Validation Of
FlexibleCombination. http://eric.ed.gov/ERICDocs/data/ericdocs2/content_storage_01/0000000b/8
0/10/91/f6.pdf. sitesinden 26.02.2007 tarihinde alınmıştır.

Doğan, O. (2007). İlköğretim 5. Sınıf Sosyal Bilgiler Dersi “Bir Ülke Bir Bayrak”
Ünitesindeki Kavramların Öğrenilmesinin Bazı Değişkenler Açısından İncelenmesi.
Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi. Çukurova Üniversitesi, Adana.

Grabinger, R.S. (1996). Rich Environments for Active Learning. (Ed. D.Jonassen).
Handbook for Educational Communications and Technology, Simon & Schuster Macmillan: New
York.

Joyce, B. & Weil, M. (1996), Models of Teaching. Needham Heights, Mass: Ally& Bacon.

Jacobson, M.J. (1991). Knowledge Acquisition, Cognitive Flexibility and he Instructional
Applications of Hypertext: A Comparison of Contrasting Desings for Computer-Enhanced
Learning Environments. Yayınlanmamış Doktora Tezi. University of Illinois.

Jacobson, M.J. ve Spiro, R.J. (1995), Hypertext Learning Environments, Cognitive
Flexibility, and the Transfer of Complex Knowledge: An Empirical Investigation. Journal of
Educational ComputingResearch, 12(4), 301-333.

Kamışlı, H. (2006). İlköğretim 7. Sınıf Fen Bilgisi Dersi Ünitelerinden ”Ya Basınç
Olmasaydı” Ünitesi Öğretiminde Öğretmenlerce Kullanılan İçerik Öğelerinin Düzenlenme
Biçimlerinin Değerlendirilmesi. Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi. Çukurova Üniversitesi Sosyal
Bilimler Enstitüsü, Adana.

Kearsley, G.(2000). Cognitive Flexibility Theory. http://www.gwu.edu/~tip/spiro.html.
19.03.2004. tarihinde ulaşılmıştır.

Kerlinger, F. N. (1986), Foundations of Behavioral Research Library of Congress
Cataloging in, Publication Data Third Edition. New York.

Kılıç, A. A. (2004). İlköğretim 5. Sınıf Sosyal Bilgiler Dersinde Öğretmenlerin
Kullandıkları İçerik Düzenleme Stratejilerinin Öğeleri Belirleme Kuramı Temelinde
Değerlendirilmesi. Yüksek Lisans Tezi. Çukurova Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü. Adana.

Kolodner, J.L. (1997). Educational Implications of Analogy: A View from Case-based
Reasoning. American Psychology, 78, 311-328.

Merrill, M.D. (1994). Instructional Design Theory. Englewood Cliffs, NJ: Educational
Technology Publications, Inc.

Martorella, P.H. (1986), Teaching Concepts. (Edit.) James, M.C. Classroom Teaching
Skills. USA: Healty and Company.

_ (1998). Social Studies for Elementary School Children: Developing Young

Citizens. (Second Edition). USA: Prentice Hall.

McConnell, J. V., ve Philiphalk, R.P. (1992). Understanding Human Behavior. New York:
Holt, Rinehart and Winston, Inc.

Naveh- Benjamin, M., Lin, Y. Ve McKeachie (1995). “Inferring Student’s Cogntive
Structures And Their Development Using The “Fill-In-The-Structure” Technique ”. Cognitively
Diagnostic Asseement. (Ed. Nichols, P.; Chipman, S.F. ve Brennan R.L.). Lawrence Erlbaum
Associates, Publishers, Hillsdale, New Jersey.

Smith, P.L. ve Ragan, T.J. (1993), Instructional Desing. Macmillan Publishing Company,
New York.

Spiro, R.J. (1992). “Cognitive Flexibility, Constructivism and Hypertext: Random Access
Instruction for Advanced Knowledge Acquisition in Ill-Structured Domains”. (Ed. Duffy, T. M. ve
Jonassen, D.). Constructivism and the Technology of Instruction: Hillsdale, NJ: Erlbaum.

Spiro, R.J., Coulson, R.L., Feltovich, P.J. ve Anderson, D.K. (1994). “Cognitive Flexibility
Theory: Advanced Knowledge Acquisition in Ill-Structures Domains”. (Ed. R.B. Ruddell, M.R.
Ruddell, ve H. Singer). Theoretical Models and Processes of Reading, pp. 602-615. Newark:
International Reading Association.

Swindler, G. (2001). Spiro’s Cognitive Flexibility Theory. Examining The Theory Through

F.Ü.Sosyal    Bilimler Dergisi 2008 18 (2)

a Literature Review. Fort Hays State University.

Şimşek, N. (2004). A Critical Approach To Constructive Learning And Instruction.
Educational Science andPractice, 3 (5), 115-139.

Tennyson, R.D.ve Park, O.C. (1980). “The Teaching of Concepts: A Review of
Instructional Desing Research Literature”, Review of Educational Research, Vol.50, No.1, Pp 55¬
70.

Tennyson, R.D. ve Cochiarella, M.J. (1986). An Empirically Based Instructional Desing
Theory for Teaching Concepts. Review of Education Research. Vol. 56, N.1, pp. 40-71.

Tennyson, R.D., Woolley, F.R. ve Merrill, M.D. (1972). Exemplar And Nonexemplar
Variables Which Produce Correct Concept Classification Behavior And Specified Classification
Errors. Journal of Educational Psychology. Vol. 56, N.2, pp.144-152.

Turan, İ. (2002). Lise Coğrafya Derslerinde Kavram ve Terim Öğretimi İle İlgili Sorunlar.

G.Ü.    Gazi Eğitim Fakültesi Dergisi, Cilt: 22, Sayı: 2, 67-84.

Tongaç, E. (2006). Farklı Öğretim Yaklaşımlarının Öğrencilerin Fen Bilgisi Dersinde
Dolaşım Sistemi Konusundaki Bilişsel Yapılarına Etkilerinin Araştırılması. Yayımlanmamış
Yüksel Lisans Tezi. Abant İzzet Baysal Üniversitesi Fen Bilimleri Enstitüsü, Bolu.

Ülgen, G. (2001), Kavram Geliştirme: Kuramlar ve Uygulamalar. PegemA Yayıncılık.
Anlara.

Willet, N. D. (2001). Cognitive Flexibility Theory. http://it.gse.gmu.edu/portfolio/nwillett/
coursework/CFT/Cognitive Flexibility Theory.doc. 19.03.2004. tarihinde ulaşılmıştır.

Williams, P.B. Ve Camine, D.W. (1994). Relationship Between Range of Examples and
Instructions and Attention in Concept Attainment Journal of Educational Research, 74 (3), 144¬
148.

Van Cleaf, D.W. (1991). Action in Elementary Social Studies. Englewood Cliffs: Prentice
Hall, Inc.

Yontar, A. (1991). Farklı Yaş Gruplarındaki Öğrencilerin Bilişsel Gelişim ve
Kavramsallaştırma Düzeyleri. Eğitimde Arayışlar 1. Sempozyumu-Eğitimde Nitelik Geliştirme. 13¬
14 Nisan, 1991. İstanbul.

Yükselir, A. (2006). İlköğretim 6. Sınıf Sosyal Bilgiler Programında Geçen Kavramların
Kazanımı ve Kalıcılığında Kavram Analizi Yönteminin Etkisi. Yüksek Lisans Tezi. Çukurova
Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Adana.

1

Bu makale Yrd. Doç. Dr. Mahmur Karataş Coşkun tarafından yönetilen doktora tezinin bir bölümüdür.