BEYNİN BİLİŞSEL İŞLEVLERİ
ÜZERİNE YAPILAN ARAŞTIRMALAR VE
ANA DİLİ EĞİTİMİNE YANSIMALARI

Yrd. Doç. Dr. Bilginer ONAN*

TÜBAR-XXVII-/2010-Bahar/

ÖZ: Bu çalışmada, özellikle 1950’den sonra beyin alanında yapı¬
lan çalışmalardan elde edilen verilerin ana dili eğitimine getirdiği yeni
bakış açıları üzerinde durulmuştur. Çalışma, içerik olarak iki ana bölüm¬
den meydana gelmektedir. Birinci bölümde; beyin hakkında genel bilgi¬
ler, beyin üzerine yapılan çalışmaların tarihî süreci, beynin temel işlevleri
ve çalışma sistemi, beyin ve dil arasındaki ilişkiler ele alınmıştır. Beyin
ve dil arasındaki ilişki çerçevesinde, eğitimsel bir nitelik taşıması bakı¬
mından Bütünsel Beyin Modeli üzerinde önemle durulmuştur.

Çalışmanın ikinci bölümünde, beyin alanındaki çalışmaların ana
dili eğitimine yansımaları, disiplinler arası bir bakış açısıyla kazanımlar,
temel ilkeler ve öğretim teknikleri çerçevesinde analiz edilmiştir. Bu ana¬
lizlerde, ilköğretim birinci ve ikinci kademe Türkçe Programı’ndaki ka¬
zanımlar bir bütün olarak Bütünsel Beyin Modeli çerçevesinde değerlen¬
dirilmiştir. Ana dili eğitiminin sınırlarını belirleyen ilkelerin analizlerinde
ise doğrudan bilişsel nitelikli olanlar esas alınmıştır.

Anahtar Kelimeler: Beyin, Ana Dili Eğitimi, Kazanımlar, İlkeler,
Öğretim Teknikleri

Brain Based Cognitive Studies and Their Reflection to Mother
Tongue Education

ABSTRACT: New perspectives which were brought for native
language education by the data gathered from the studies on brain,
prmarily after 1950, have been emphasized in this study. The study
consists of two basic parts in content. In the first part; general information
about brain, historical process of the studies on brain, main functions and
working system of brain and relations between brain and language have
been assessed. As it has an educational quality, the Holistic Brain Model

Mustafa Kemal Üni. Eğt. Fak. Türkçe Eğt. Böl. bilgineronan@gmail.com

has been overemphasized based on the the relation between brain and
language.

In the second part, the reflections of the studies on brain to native
language education, acquisition with an interdisciplinary perspective have
been analysed in accordance with basic principles and teaching
techniques. In these analyses, acquisitions in Turkish programme of the
first and the second stages of primary education have been evaluated
within the framework of the Holistic Brain Model as a whole. However,
in the analyses of principles setting the borders of native language, the
ones which have cognitive quality directly have been taken into
consideration.

Key Words: Brain, Native Language Education, Acquisitions,
Principles, Teaching Techniques

GİRİŞ

20. yüzyılın ikinci yarısından itibaren çeşitli bilim dallarında
önemli gelişmeler yaşanmıştır. Bu gelişmeler kısa zamanda eğitim bili¬
mine de yansımış ve 90’lı yıllardan sonra da etkisini dil öğretiminde gös¬
termeye başlamıştır. Bu etkinin temelinde, özellikle sosyal bilimlerdeki
araştırma yöntemlerinde benimsenen yeni anlayışların yattığı söylenebi¬
lir. Çünkü “19. yüzyılda insani bilimlere yaklaşımda pozitif bilimlerin
yöntemleri kullanılmaktaydı. Bu yöntem deneysel bir yöntemdi. Nasıl ki
bir madde, benzeri olan maddelerin prototipi olarak düşünülüyor ve de¬
ney maddesi olarak laboratuvara alınıyorsa, insani bilimlerdeki olay,
durum ve kavramlar da, bir deney maddesi olarak inceleniyor, olayların
ve durumların genel geçer açıklamasına yöneliniyordu. Bu tekçi (monist)
açıklama yönteminin insani bilimleri açıklamakta yetersiz kalması üzeri¬
ne insani bilimlerde yeni açıklama yöntemleri araştırılmaya çalışılmıştır.
Bütün bu çalışmalar sonunda, insani olayların sadece bir sebebe bağlı
olarak açıklanamayacağı düşüncesi ağırlık kazanmış ve bugün artık çok¬
çu (pluralist) bir yaklaşımla açıklama yaygınlık kazanmıştır”(Yalçın
2006: 15). Dil öğretimi kavramını da doğrudan doğruya insani bir bilim
olarak değerlendirmek gerekir. Geldiğimiz noktada, özellikle ana dili
öğretimi, taşıdığı doğal niteliklerinden dolayı, felsefe, psikoloji, sosyolo¬
ji, budunbilim, matematik, mantık, nöroloji, epistemoloji, pedagoji, onto¬
loji, dil bilimi, hermenotik, göstergebilim, semantik gibi bilim dalları ve
çalışma alanlarıyla doğrudan ve dolaylı bir ilişki içerisindedir. Sözü edi¬
len bu ilişkiler, ana dili öğretiminin disiplinler arası bir bakış açısıyla
yapılandırılması gereğini gözler önüne sermektedir.

Ana dili öğretiminde disiplinler arası bir bakış açısının geliştirilme¬
si düşüncesi aynı zamanda kavramsal boyutta benimsenmesi gereken bir
ayrımdan da kaynaklanmaktadır. Bu kavramlar, dil eğitimi ve dil öğreti¬
midir. “Dil öğretimi ile dile ait teorik bilgilerin öğretilmesini, dil eğitimi
ile de sınıf içi veya sınıf dışı uygulama, tekrar, geliştirilmiş oyun gibi,
çalışmalarla pekiştirme ve canlandırma çalışmalarının tümünü anlamak¬
tayız. Bu iki kavram birbirinden yeteri kadar ve kesin çizgilerle ayrılarak
vurgulanmadığı için yalnızca dil öğretimi yapılmaktadır. Dolayısıyla
ülkemizde herkes dilin özelliklerini, önemini bilmekte ancak bunları etki¬
li ve yerli yerinde kullanma alışkanlığı kazanamamaktadır”(Yalçın 2006:
16). Bugün ülkemizde dil öğretimi, dil eğitimine nazaran farkındalık ve
işlevsel dil kullanım düzeyinde verilmektedir. Özellikle test türündeki
sınavlar, dil öğretimi kavramını ana dili eğitiminde öne çıkarmakta ve dil
eğitimini geri plana itmektedir. Bu iki kavram arasındaki fark, okuma
öğretimiyle ilgili olan okuryazar kavramı ile okuma eğitimiyle ilgili olan
okur kavramı arasındaki ayrıma benzemektedir. Dil öğretimi nicel, dil
eğitimi nitel bir sürecin ürünüdür. Nitel süreci yapılandırmak zordur. Bu
zorluk ancak, disiplinler arası bir çalışma anlayışıyla yani çokçu
(pluralist) bir yaklaşımla aşılabilir.

Yukarıda ifade edilen dil eğitimi kavramından hareketle, ana dili
eğitimi sürecini her yönüyle ortaya koyabilmek için anlama ve anlatma
becerilerinin gerçekleştiği organ olan beyinle, bu sürece eşlik eden dil
arasındaki ilişkilerin disiplinler arası bir bakış açısıyla ayrıntılı olarak
incelenmesi gerekmektedir. Bu incelemelere geçmeden önce beyin ve
beyin / dil ilişkisi ile ilgili bazı temel bilgilere yer verilecektir.

1. BEYİN HAKKINDA GENEL BİLGİLER

1.1. Beyin Üzerine Yapılan Çalışmaların Tarihî Sürecine Genel
Bir Bakış

Beyin üzerine yapılan çalışmaları, tarihî süreç içerisinde ele alma¬
dan önce kelimenin etimolojik anlamı üzerinde durmak gerekiyor.“Beyin,
Türkçe bir kelimedir. Kafatasındaki organ, his, şuur ve irade merkezi
anlamına gelmektedir. Clauson’a göre bu kelimenin Eski Türkçedeki asıl
şekli bengidir. Sevortyan’a göre beyin kelimesi meng sözcüğünden türe¬
miştir. Kelimenin m ile başlayan varyantları b ile başlayan varyantların¬
dan daha eskidir”(Tıetze 2000: 327). Bu açıklamalardan da anlaşılacağı
üzere kelime, birinci tekil şahıs zamiri men ile ebedî, sonsuz anlamına
gelen mengi kelimelerini çağrıştırmaktadır. His, şuur, irade ve ebediyetin,
benlikle ilgili olduğunu düşünürsek, aradaki ilgi daha kolay anlaşılabilir.
Türkçede beyin kelimesi, ben ve benlik kelimeleri ile bir kavram alanı
oluşturmaktadır.

Geçmişten günümüze, insanoğlunun yaptığı bütün bilimsel çalış¬
malar, yine kendi yaşam standardını yükseltmeye yöneliktir. Bunlardan
bazıları, erken süreçte gerçekleşmişken bazıları da birbirini izleyen ça¬
lışmaların birikimli (kümülâtif) verileri sayesinde adım adım ilerlemek
zorunda kalmıştır. Beyin üzerine yapılan bilimsel çalışmaların oluşturdu¬
ğu genel manzara, zaman içerisinde elde edilen verilerle yavaş yavaş
ilerleyen zikzaklı bir gelişim eğrisi oluşturmaktadır. “Beyin yapısını an¬
lamada gecikmemizin birkaç nedeni vardır. Bunlar; eski bilgilerin öğre¬
nilmesine olan ısrarlı bağlılık, organların kesilip parçalanmasına kilise,
devlet ve hemen hemen herkesten gelen karşı koymalar, benimsenmiş
metinlerin üzerinde yeniden, gözle yapılacak deneyimlere karşı duyulan
isteksizlik ve doğal olarak konunun oldukça karmaşık olması” (Smith
1986: 85). Yukarıda sıralanan nedenler, beynin yapısı ve işleyişi hakkın¬
da uzun yıllar insanoğlunun sağlıklı bilgi sahibi olamamasına sebep ol¬
muş; bu durum araştırmacıları çeşitli benzetmeler yapmaya sevk etmiştir.

Tarihî kayıtlar, beyin hakkındaki ilk bilgilerin Eski Mısır’da veril¬
diğini ortaya koymaktadır. “(MÖ) 17. yüzyılda yazıldığına inanılan bir
eski Mısır yazıtının içinde beyin kelimesi sekiz kez belirtilmiştir. Bu yazı¬
tın içinde 20 ayrı şekilden oluşan beyin sembolü, kafalarından yaralan¬
dıktan sonra vücutlarında felç ortaya çıkan iki insanın durumlarının tartı¬
şılması sırasında kullanılmaktadır. Bu yazıttan, o dönemde kafa yaralan¬
ması, beyin etkilenmesi ve felç ilişkilerinin sorgulandığını söyleyebiliriz.
Buna karşın kişilik ve davranışın aynı dönem içinde beyinle ilişkilendi-
rilmediği ve bu konuda dikkatlerin kalp üzerinde toplandığını görüyoruz”
(Tanrıdağ 1997: 19). “Eski bir Mısır yazıtında yer alan bu bilgilerin dı¬
şında, ilk kez beyin üzerine dikkatleri çeken kişinin Pisagor’un öğrencisi
Alkmeon olduğu söylenmektedir. Alkmeon, eski Mısırlı bilimcilerden
farklı olarak, akılsal yeteneklerin merkezinin kalp değil, beyin olduğunu
ileri sürmüştür. Alkmeon’un beyin konusundaki fikirleri tam olarak belir¬
li bir olgunluğa erişememekle birlikte, Eski Mısır’daki çalışmalardan da
önemli ölçüde yararlandığı sanılmaktadır” (Smith 1986: 86). “Normal
zihinsel faaliyetlerin beyinle kesinlikle ilişkilendirilmediği garip uslam¬
lamalar, Corton’lu Alkmaion’un büyük keşfi sayesinde değişmiştir.
Alkmaion, gözlerden beyne uzanan gerçek bağlantıların bulunduğunu
göstermiş ve bu bölgelerin düşüncenin merkezi olduğunu iddia etmiştir”
(Greenfield 2000: 12).

Bunların yanı sıra, Türklerin tarihî geçmişlerinde de beyinle ilgili
bilgilere kaynaklarda rastlanmaktadır. “Çin’in Turfan dolaylarında bulu¬
nan Türk mumyalarında at kılıyla ameliyat yapıldığı tespit edilmiştir.
Günümüzün dünyaca ünlü beyin cerrahı Gazi Yaşargil, bu konuda olduk¬
ça önemli şeyler söylemiştir. Gazi Yaşargil bugün beyin ameliyatlarında
kullanılan aletlere benzer aletler bulunduğunu tespit etmiştir. Hatta kendi¬
si bu aletlerden birini model alarak yeni bir alet geliştirdiğini ve literatüre
de bu isimle aldığını belirtmektedir”(Akçay 2005: 51).

Beyin serüveninin ikinci basamağı Antik Çağ ’dır. Bu dönem, gü¬
nümüz beyin merakının hâlâ peşinden koşmayı sürdürdüğü ünlü hipote¬
zin ortaya atıldığı dönemdir. “Hipokrat’ın ileri sürdüğü beyin hipotezi,

Eski Mısır dönemine oranla o dönem beyin ilgisinin nereye kaydığını
özetlemektedir. Bu hipotez içinde, insanın duygu dünyasının ve davranış¬
larının kaynağının beyin olduğu ileri sürülmektedir. Eski Mısır gözlemle¬
rinin kafa ve vücutla ilgili olmalarına karşın, Antik Çağ’da beyni sorgu¬
lama, bunun yanı sıra davranış ve duygulara yönelme, bir düşünce evrimi
sayılmaktadır” (Tanrıdağ 1997: 19). “İlk kez beyindeki karıncıklara dik¬
kati çeken kişi M.Ö 300’lerde İskenderiyeli Heraflios olmuştur. Bunun
yanında karıncıkların kesin tanımlamalarını yaparak önemlerini vurgula¬
yan kişi Galen’dir” (Smith 1986: 86).

MS 2. yüzyılda yaşayan Galen, beyin konusunda önemli görüşler
ileri süren bir kişidir. Ortaya attığı fikirler, bugünün verileriyle önemli
ölçüde çelişse de, söyledikleri uzun bir dönem birer yasa olarak kabul
edilmiştir. “Galen’in ortaya koyduğu Ventrikül Hipotezi, davranışların,
beynin sıvı içeren karıncıklarında organize olduğunu ileri sürmektedir.
Burada verilen mesaj; duygu, düşünce ve davranışların beynin içindeki su
kadar ele gelmez, tutulamaz şeyler olduğudur. Bu hipotezin ortaya atıl¬
masından sonra beyin serüveninin en uzun duraklama dönemlerinden biri
başlamıştır” (Smith 1986: 87). M.S. 4. yüzyılda Galen’in halefleri tara¬
fından ortaya atılan hücre doktrini, bir anlamda onun düşüncelerinin de¬
vamı mahiyetindedir. “Buna göre beyin, dört karıncıktan meydana geli¬
yordu. Bu karıncıklara hücre adı verilmişti. Buna göre yan karıncıklar
sağduyu ve hayal gücünün merkezi, üçüncü karıncık fikir, muhakeme ve
mantık merkezi, dördüncü karıncık, bellek merkezi olarak kabul ediliyor¬
du” (Smith 1986: 87).

Beyin hakkında ileri sürülen bu görüşler yaklaşık olarak 1400 yıl
geçerliliğini korumuştur. Rönesans dönemine kadar yapılan çalışmalarda,
bazı önemli fikirler ortaya atılmıştır. Örneğin 10. yüzyılın sonları ile 11.
yüzyılın başlarında, erken Rönesans olarak tanımlanan dönemde İbn-i
Sîna, (MS) 4. yüzyılda ortaya atılan hücre doktrinini önemli ölçüde des¬
tekleyici fikirler ileri sürmüş, beyindeki karıncık sayısını beşe çıkarmıştır.

Bu yüzyıllarda insanlar, beyin konusunda bir yandan hücre öğreti¬
sine diğer yandan kendi kutsal kitaplarına sarılmışlardır. “Rönesans dö¬
nemine gelindiğinde, beyinle ilgili katılaşmış yasaların az da olsa say¬
damlaştığını görüyoruz. Bu dönemin beyin çalışmalarına en önemli katkı¬
sı, anatomik tanımların değişmesinden kaynaklanmaktadır. Anatomik
tanımlamaların değişmesindeki önemli nedenlerden biri de, resim sanatı¬
nın gelişmiş olmasıdır. Buna rağmen, Da Vinci başta olmak üzere, Röne¬
sans döneminin önde gelen kişileri, Andreas Vesalius dışında hücre öğre¬
tisinin etkisinden kurtulamamışlardır” (Smith 1986: 87).

“Vesalius, darağaçlarından çaldığı cesetler üzerinde araştırmalarını
yürütmüştür. Bu araştırmaları zaman içerisinde ürünlerini vermiş; Ga¬
len’in fikirlerini derinden sarsmaya başlamıştır. Vesalius daha sonra bu
çalışmalarından dolayı engizisyona çağrılmış ve çalışmalarından vaz
geçirilmiştir”(Smith 1986: 88).

Rönesans döneminde, sanat eserlerinin derinlik, boyutluluk ve es¬
tetik üretim kaygılarıyla da bütünleşen anatomi çalışmaları hızlanmıştır.
Özellikle Vesalius, anatomi alanında önemli çalışmalar yapmıştır. Bugün
tıp literatüründe anatomi biliminin kurucusu olarak geçmektedir. Bütün
bu çalışmalara rağmen, Rönesans döneminin iki önemli kişisi Da Vinci
ve Vesalius beynin kıvrımlarıyla ilgilenmemişlerdir.

Beyin konusunda ilk çağdaş fikirlerin ortaya atıldığı dönem 17.
yüzyıldır. “Bu yüzyılda Le Boe Sylvius, beyinde bu adla anılan yarığı
saptamıştır. Aynı zamanda beyin korteksinin işlevsel önemini vurgula¬
mıştır. Bu dönemde beyin korteksinin en yetkin çizimini ortaya koyan ve
korteksin önemini vurgulayanlardan biri de Descartes’tir. Descartes’in
aslında ilgilendiği konu, ruhtur” (Smith 1986: 89).

Kısacası, eski geleneğe bağlı kalınmakla birlikte 17. yüzyıl, tıp bi¬
liminin gelişim sürecinde bir geçiş dönemdir. “18. yüzyılda Anton de
Leewenhoek ilk mikroskobu yapmış, bununla beyin korteksini incelemiş¬
tir. Leewenhoek, beyin korteksinin küreciklerden meydana geldiğini ileri
sürmüştür. Çünkü Leewenhoek bir miyoptur ve miyoplar mikroskoptaki
birimleri küre olarak algılamaktadır”(Smith 1986: 89).

17. yüzyılda sinir bilim alanında önemli bir ilerleme daha kayde¬
dilmiştir. 1872 yılında Camillo Golgi, bir tesadüf eseri gümüş nitrat so¬
lüsyonu içine koyduğu bir beyin parçasındaki nöronları mikroskopta
görmeyi başardı. Daha sonra, 1950’li yıllarda elektron mikroskobunun
icat edilmesiyle, incelenen cisimler eskiye nazaran on bin kat daha büyü¬
tülerek incelenmeye başlandı. Nöronun ayrıntılı olarak incelenmesi bu
şekilde olmuştur. Gümüş nitrat içerisindeki beyin kesitinde, sadece bir
nöron ön plana çıkarken, elektron mikroskobuyla incelenen örneklerde
birden fazla nöron bir arada görülebiliyordu. Bu veriler aynı zamanda,
dönemin önemli bir tartışma konusuna da cevap vermiştir. Beyin hücrele¬
rinin birbirine bitişik olmadığı, aksine aralarında boşluklar olduğu görül¬
müştür.

19. yüzyıl, artık beyin hakkında gerçekçi bilgilere ulaşılmaya baş¬
landığı bir dönemdir. Bu yüzyılda ventrikül hipotezinin yerini, beyin
maddesi içine yönelen yaklaşımların aldığını görüyoruz. Frans Joseph
Gall, beyindeki bazı bölgelerin belirli zekâ niteliklerinden sorumlu oldu¬
ğu düşüncesini ortaya atmıştır. Bu düşünceden de, kafatasının düzensiz
yumrularının altındaki çeşitli alanların yönettiği yeteneklerin haritasını
çıkaracak olan frenoloji doğmuştur. Frenoloji, zihin inceleme bilimi an¬
lamına gelmektedir. Bu bilim, beyne yeni bir bakış açısı kazandırmakla
birlikte, kiliseden soğuyan çok sayıda kişi için mükemmel bir tatmin yolu
olmuştur. Yine bu yüzyılda Wilder Penfiled ve arkadaşları, bilinci tümüy¬
le yerinde olan hastaların korteksini doğrudan doğruya uyararak bütün
tepkileri almayı başarmışlardır. Artık bununla birlikte beyin hakkındaki
bütün ilkel düşünceler sona ermiştir. “19. yüzyılın sonlarına doğru beyin¬
deki dil merkezleri keşfedilmiştir. Wernicke ve Broca bu alandaki çalış¬
malarıyla önemli adımlar atmışlardır. Yine bu yüzyılda, Pavlov’un öğ¬
rencisi Anokhin, beynin büyüklüğü ile zekâ arasındaki ilişkiyi araştırmış¬
tır. Anokhin, zekâyı beyin hücrelerinin sayısı değil, küçük çıkıntılar üze¬
rindeki beyin hücresi dokunaçlarının etkilediğini farkeden ilk kişidir. Her
çıkıntının en azından bir diğeriyle ilintili olduğunu ve böylelikle diğer
hücrelerle elektrokimyasal etkileşimler kurduğunu açığa çıkarmıştır. Ay¬
rıca hayatının son yıllarında Anokhin, beynin kurabileceği bağlantı sayı¬
sını hesaplamaya çalışmış, bunun daktilo yazısıyla 1’in yanına konulacak

10 milyon kilometrelik bir sıfır dizisi uzunluğunda olduğunu ileri sürmüş¬
tür” (Alder 2000: 14).

Beyin üzerine yapılan çalışmaların önemli bir sürecini de zekâ kav¬
ramı oluşturmaktadır. “Zihinsel özelliklerin ölçülmesine olan ilgi, Birinci
Dünya Savaşı öncesinde doruğa ulaşmıştır. Yirminci yüzyıl başında Pa¬
ris’te çalışan Alfred Binet’in yarattığı ilk zekâ testleri, iki küçük kızının
zekâlarının nasıl yeşerdiği ve geliştiğine dair gözlemlerine dayanıyordu.
Binet, 1910’da bu testleri uygulamaya başlayarak önemli bir hamle yap¬
mıştır. Böylece IQ kavramı da yaratılmış oldu.” (Andreasen, 2009: 12).
Zaman içerisinde IQ kavramının yanı sıra, EQ (Duygusal Zekâ) kavramı
da gündeme getirilmiştir. Binet’in uyguladığı zekâ testleri daha sonraları
Lewis Terman tarafından geliştirilmiştir.

Sonuç olarak, yazılı tarih bize, beyne yönelik ilginin yüzyıllar bo¬
yunca sürekli ve kendi içinde tutarlı gelişmeler gösteren bir süreç olmak¬
tan çok, aralarında uzunca bekleme süreleri olan sıçramalar biçiminde
ortaya çıktığı bilgisini vermektedir. İlk kez Krotonlu Alkmeon’un fikrini
ortaya koymasından bu yana 25 yüzyıl geçmiştir. Beyin konusundaki
gerçekçi bilgiler, uzun bir duraklama döneminden sonra 17. yüzyıldan
itibaren sistemli bir şekilde gelişmeye başlamıştır. Günümüzdeki beyin
bilgisinin kaynağını ise, 19. yüzyılın ikinci yarısından itibaren yaklaşık
60 yıllık bir süre içinde biriken veriler oluşturmaktadır.

2. BEYNİN TEMEL İŞLEVLERİ VE ÇALIŞMA SİSTEMİ

Beynin çalışma sistemi, tek yönlü bir bakış açısıyla izah edileme¬
yecek kadar karmaşık işlevler dizgesini içermektedir. Beynin insan yaşa¬
mındaki öneminden yola çıkarak işlevlerini en genel anlamda fiziksel ve
zihinsel olmak üzere iki temel gruba ayırabiliriz. Bu iki temel işlev aynı
zamanda birbirleriyle de çoğu zaman karşılıklı etkileşim içerisindedir.

Zaman zaman zihinsel aktiviteler fiziki davranışları yönlendirirken, fiziki
aktiviteler de zihinsel davranışların tetikleyicisi olmaktadır.

Bir günlük yaşamımızı göz önüne getirdiğimizde 24 saatin her
anında dokunma, konuşma, görme, işitme ve koklama yoluyla sürekli bir
bilgi bombardımanına maruz kalmaktayız. Duyularımız aracılığıyla dış
dünyadan akıp gelen bu bilgilerin koordine edilmesi ve çıktıların hareket
olarak dışa vurulması beyinde gerçekleşmektedir. Hareket olgusu bir
anlamda beynin canlı bir yapı olduğunun da kanıtıdır.

Bu çalışma çerçevesinde, beynin ikinci temel işlevi olan zihinsel
aktiviteler üzerinde daha ayrıntılı bir şekilde durulacaktır.

İş yaşamında, önemli belgelerin ve bilgilerin dosyalanıp arşivlen-
mesindeki temel amaç, üzerinde çalıştığımız konularla ilgili düzenli ve
çabuk ulaşılabilir bir veri tabanı oluşturma ihtiyacından kaynaklanmakta¬
dır. İnsan beyninin de bu dosyalama sistemine benzeyen bir sistemi bu¬
lunmaktadır. Dışarıdan gelen bilgiler alınır ve konularına göre tasnif edi¬
lir. Beyinde hemen hemen her şeyin bir yeri vardır. Bu sebeple yeni bilgi¬
ler rahatlıkla ilgili yerlere yerleştirilir. Ayrıca, diğer dosyalama sistemle¬
rinde olduğu gibi konu başlıkları beyinde belli bir düzene göre yerleşti¬
rilmiştir. Örneğin, Ahmet’in okulu, Ahmet’in baş ağrısı ve Ahmet hak¬
kında herhangi bir bilgiyi içeren dosyalar mevcuttur. Yine beynin aile
adını verdiği çekmecede bir dosyası vardır. Mevcut bu dosyalar arasında
ise sürekli olarak bir etkileşim söz konusudur. Bu karşılıklı etkileşimler
anlamlı bir şekildedir ve hemen bulunabilecek tarzda yerleştirilmiştir.

Bilgiler beynimizde bu şekilde dosyalanmasına ve ihtiyaç anında
hemen çağrılmasına rağmen bu sistem tamamlanıp bitmiş bir dosyalama
sistemi değildir. Bunlar kısmen tamamlanmış dosyalardır. Çünkü duyula¬
rımız, çevremizdeki sayısız şeylerden sadece sınırlı bir veri kümesini
almaktadır.

Bunu daha açık bir şekilde şöyle ifade edebiliriz. Üç ayaklı bir ma¬
sa düşünelim. Beyin bu masayı algıladığında, onun bir ayağı daha oldu¬
ğunu bilir ve bu cismi masa olarak sınıflandırır. Ayrıca alternatif olarak
masa dosyasının yanına bir ayağı kırılmış bir masa dosyası daha açar.
İhtiyaç duyulduğunda, bir ayağı kırılmış masa dosyası da ani ve hızlı bir
şekilde açılır. Beynin bu sınıflandırma işlemi, baş edemeyeceğimiz mik¬
tardaki verileri anlamlandırmamızda günlük hayatta gereken yerlerde
kullanılmak üzere çağırmada oldukça etkilidir. Örneğin, yıllar önce tanı¬
dığımız; fakat uzun süre görmediğimiz bir arkadaşımıza rastladığımızda
görüntüsü çok değişmiş olsa bile bu kişi zihnimizin dosyalama sisteminin
bir köşesinde bulunmaktadır. Birkaç dakika içerisinde bu yüze ait isim,
ardından da onunla ilgili diğer bilgiler tek tek anlam kazanmaya başla¬
maktadır. Sonuçta, her dosyalama ve anlamlandırma eğiliminin faydala¬
rının yanı sıra zararları da vardır. Yaratıcı ve sıra dışı düşünce sistemleri¬
nin geliştiricilerinden Edvard de Bono, bu durumu anlatmak için farklı bir
örnek kullanmaktadır.

“Edvard de Bono, beyni bir arazi parçası olarak tanımlar. Bu arazi
parçasının kurak bir bölümüne yağmur (ki bu beş duyunun benzetmesi¬
dir) yağdığını düşünelim. Yağan bu yağmurlar zamanla, ufak yollar oluş¬
tururlar. Sık sık yağan yağmurlar zamanla bu yolu belirginleştirir. Yağı¬
şın sürekli olması burada bir akarsu yatağı bile oluşturabilir. Bu yatak,
yağmur damlalarının düştüğü yerde değil, daha önce oluşmuş olan küçük
yollarda oluşmaktadır. Yağmurların devam etmesi hâlinde zamanla bura¬
da bir vadi oluşur” (Alder 2000: 69).

Beynin sınıflandırma sistemi de aynı şekilde çalışmaktadır. Gelen
algılar, yağmur damlaları gibidir. Yeniler, daha önceden açılmış olan
yollara yerleşir ve orada akmaya başlar. Yeni anlamlar ve sezgiler, eskile¬
rinin daha etkin ve derin olması için kurban edilir. Beynin bilgiyi işleme
biçiminin önemli yönlerinden biri de dil vasıtasıyla gelen mesajı belli
yönlerden algılamasıyla ilgilidir.

“Beynin gelen bilgiyi işleme biçimi, olumsuz etkenleri görmezden
gelmeye dayalıdır. NLP ile ilgili kitapları ülkemizde de yayınlanan Dr.
Harry Alder, bu durumu şöyle örneklendirir: Hasta olmak istemiyorum
mesajı beyinde hasta olarak kaydedilirken, O randevuya geç kalmak is¬
temiyorum mesajı beyinde geç olarak kaydedilir. Randevu yerime beş
dakika erken gitmek istiyorum ise erken olarak kaydedilir. Sonuç olarak,
ne istemediğinizi değil, ne istediğinizi düşünmelisiniz.” (Sezik 2003:39).
Beyin, kelimelerin anlamları üzerinden işlem yapar ve kişiyi o anlamlar
doğrultusunda yönlendirir.

Öte yandan, yukarıdaki örnekler bizi, anlatma ve anlamanın zihin¬
sel söz diziminde önemli farklılıklar olduğu sonucuna da götürmektedir.
Konuşarak ve yazarak anlatma sürecinin bir önceki aşaması olan düşün¬
me sürecinde beyin, yüklemleri ön plâna çıkarırken, dışarıdan gelen me¬
sajları okuyarak ve dinleyerek anlama sürecinde öncelik verdiği cümle
ögesi yüklemler olmayıp yükleme en yakın kelime veya kelime grupları
olmaktadır. Konuyu Türkçe dil bilgisinde mevcut olan cümle içindeki
ögelerin vurgulanması açısından değerlendirdiğimizde, yukarıdaki açık¬
lamalarla örtüştüğünü görürüz. Türkçede, konuşma veya yazma sürecinde
özellikle üzerinde durduğumuz, önem verdiğimiz ögeyi yüklemden önce
getiririz. Bu, anlatımda otomatik olarak uygulanan bir kuraldır. Anlatım
sürecinde önem verilen kelimenin yüklemden önce getirilmesi beynin
cümleyi anlama sürecinde uyguladığı sıralamayı da açıklamaktadır. Yu¬
karıdaki örneklerde hasta, geç, erken gibi sözcüklerin cümle içerisindeki
konumları incelendiğinde, üç kelimenin de yüklemden önce geldiğini
görüyoruz. Demek ki beyin, anlatma sürecinde önceliği yükleme verir¬
ken, anlama sürecinde yüklemden önce gelen kelimeye dikkatini yoğun¬
laştırıyor. Bir başka ifadeyle, kaynak kişi, mesajı iletirken yani yüklemi
merkez alıp yüklemden önceki kelimeyle ilgili vurgulama yaparken, alıcı
durumundaki kişi, vurgulama yapılan ögeyi anlamlandırmakla işe başlı¬
yor. Bize göre alıcının yükleme öncelik vermemesinin nedeni, bu çekir¬
dek yapının aynı dili konuşan insanlar arasındaki ortak zihinselliğinin
sağlam olmasından kaynaklanmaktadır. Bunun yanı sıra yüklemin bildir¬
diği anlamın, aynı dili konuşan insanlar arasında daha çabuk anlaşılabilir
olması da önemli bir etkendir. Çünkü yüklem konumundaki kelimeler, bir
hareket ve oluş içerisindedir. Anlam bakımından baskın olmakla birlikte
tek başına kullanıldıklarında anlam bakımından eksiltili ve açık uçlu
ögelerdir. Bu sebeple beyin, anlama sürecinde yüklemin anlam bakımın¬
dan açık ucunu kapatan kelimeye yönelmektedir. Yüklemin bu anlamını
sınırlandıran kelime ise anlatma eylemi içerisinde bulunan kişinin kurdu¬
ğu cümlede, yükleme en yakın şekilde konumlandırdığı kelime veya ke¬
lime grubudur. Kişi bu konumlandırmayı yaparken aynı zamanda vurgu¬
lamayı da gerçekleştirmektedir. Anlama sürecinde bu konumlandırma ve
vurgulamayı hazır bulan kişinin ilk zihinsel eylemi, genel anlama sahip
olan açık uçlu yüklemin anlamını sınırlandırmaktır. Bu sebeple de dikka¬
tini bu sınırlandırmayı yapabilecek ögeye çevirir.

Beyin, kendisine gelen bilgileri alır; belirli bir işleme (yorumlama¬
ya) tâbi tutar ve sonuca bağlar. Bu sonuçlar dışarıya fiziksel ve zihinsel
niteliklerde çoğu zaman eş zamanlı bir şekilde yansır} Bu iki temel işlev,
bir bütün içerisinde kişiliği oluşturmaktadır. Nesilden nesle aktarılan bu
kişilik özellikleri, beynin gelecek kaygısından kaynaklanmaktadır. Çünkü
beynimiz sürekli olarak geleceği kavramaya çalışır. İçgüdüsel olarak
sürekli geleceğe yönelik eylem planları ve programlar yapmamız bunun
en açık kanıtıdır.

3. BEYİN VE DİL ARASINDAKİ İLİŞKİ

Dil merkezli anlama ve anlatma mekanizmasının her yönüyle orta¬
ya konabilmesi için öncelikle bu süreçlerin gerçekleştiği organ olan beyin
ile bu sürece araç teşkil eden dil kavramı arasındaki ilişkinin irdelenmesi
gerekmektedir.

“Dil beyin ilişkisi, bu konunun içine giren oldukça fazla sayıda
ögenin birlikte incelenmesiyle aydınlatılabilir. Bu ögeleri sıraladığımızda

¹ Konuşma sürecine eşlik eden jest mimik ve diğer vücut hareketleri bu duru¬
mu örneklendirmektedir. Jest, mimik, vurgu, ezgi, tonlama gibi dil ötesi un¬
surlar, beynin sağ alt çeyreğinde meydana gelmektedir.

karşımıza şöyle bir tablo çıkmaktadır: Konuşma merkezleri, sağ ve sol
yarım kürelerinin işlevleri, dilin doğuşu, türeyişi, dilin işleyişi, kompo¬
zisyon yazımı, düşünce üretimi, el baskınlığı / yabancı dil öğretimi ilişki¬
si, dil bozuklukları, uyku / uyanıklık durumu” (Ergenç 1994: 37). Bu
başlık altında, beyindeki dil alanları ve beyin modelleri üzerinde durula¬
caktır.

Kronolojik bir inceleme sonucunda görüyoruz ki, dil dediğimiz
kavramın sosyal işlevi, insanlık tarihinde geç dönemlerde anlaşılmıştır.
“Dilin organ olarak işe yarar biçimde kullanılmaya başlanmasıyla, ileti¬
şim aracı ve biçimi olarak kullanılması arasındaki sürecin binlerce hatta
yüz binlerce yılla ifade edilmesinde hiçbir sakınca yoktur” (Tanrıdağ
1994: 26).

Benzer eş zamanlılık problemi, dil ve beyin ilişkisi için de geçerli-
dir. Beyin üzerine yapılan çalışmalarda uzunca bir dönem, bu iki kavram
arasındaki ilişkinin sorgulanmadığını görüyoruz. Bu sorgulamalar ancak
nörolojik ve lengüistik çerçevede, 18. ve 19. yüzyıllarda önem kazanma¬
ya başlamıştır. Yirminci yüzyılda ise konuya bambaşka bir yönden yakla¬
şıldığını görmekteyiz.“20. yüzyıl başlarında insan dilini toplumsal dil ve
kişisel söz olarak ikiye ayıran F. de Saussure ’e göre önemli olan kesim,
dışa vurulan söz değil, beynin içindeki dil düzeneğidir. Bir insan, tüm
yaşamı boyunca kullanacağı tümceleri tek tek ezberlemediğine göre bu işi
beyindeki bir tür baskı makinesi yerine getirmektedir. Ya da başka bir
deyişle insan zekâsı içinde gizlenmiş olan kod yardımıyla çeşitli bildirim¬
ler düzenlenebilmekte, karşıdaki alıcı da, aynı tür makine olduğundan
yollanan bu kodlar orada çözümlenebilmektedir. Buradan yola çıkarak,
iletişimin bir tür kodlama ve kod çözme olduğunu söyleyebiliriz” (Ergenç
1994: 37).

20. yüzyılın ikinci yarısından sonra lengüistik bir yaklaşımla dil-
beyin ilişkisini sorgulamada yeni terimler ve yeni yaklaşımlar ortaya
atılmıştır.

“Noam Chomsky ile ortaya çıkan üretimsel dil bilimde, Saussure
tarafından öne sürülen toplumsal dil yerine dil örgüsü, kişisel söz yerine
de söz dökümü terimleri kullanılmaya başlandı. Buna göre insan beynin¬
deki dil örgüsü aracılığıyla oluşturulan tümceler, daha sonra ağızdan söz¬
lü bir biçimde dökülerek dışa vurulmaktadır. Ancak bu noktada yüzyıl¬
lardır çözümlenemeyen bir sorun ortaya çıkmaktadır. Beyin, dışarıya
kapalı bir kutu olduğu için işitilen bir sözün algılanma aşamasına kadar
geçen sürede hangi yolları ve işlemleri izlediği ya da konuşma sırasında
komutların konuşma organlarına nasıl ulaştığı soruları tümüyle yanıtla-
namamaktadır. Nitekim 20. yüzyıl başlarında ortaya çıkan davranış psi¬
kolojisi, beynin içinde geçen olayları, ancak dışarıdan algılanabildiği
sürece açıklamaktan yanaydı. Amerikan yapısalcılığı içinde yer alanlar da
bilimsel olarak incelenebilecek dil yapısının söz dökümü aşamasında ele
alınması gerektiğini savunuyorlardı (Ergenç 1994: 37).

Bu yaklaşım, dil kavramını dışarıdan algılanabildiği şekliyle, bir
başka deyişle konuşma üzerinden incelemek gerektiğini savunmaktaydı;
ama dil sadece konuşmadan ibaret bir kavram değildir. Bu kavram, bir
yeti olarak ele alındığında karşımıza yeni hareket noktaları çıkmaktadır.

“Üretimselcilik denen yeni dil anlayışı, dil örgüsünü aydınlatmak¬
tan yanaydı. Her ne kadar insan beyni bir kara kutu olduğu için doğrudan
incelenemiyorsa da dolaylı olarak beyindeki dilsel işlemlerin bir modeli
çıkarılabilirdi. Nitekim beynin hangi bölgeleri hasara uğramışsa bunlar
saptanmakta ve sonra ortaya çıkan davranış bozukluklarıyla karşılaştırıla-
bilmektedir. Bunun sonucunda arızaların beynin hangi bölgesinde olduğu
anlaşılabilmekteydi. Bugün PET (Pozitron Emisyon Tomografisi) yoluyla
yapılan araştırmalarla önemli adımlar atılmaktadır. Bu çalışmaların sonu¬
cunda elde edilen bilgilere göre dilin beynin farklı bölgelerine yayılan bir
aktivite göstermesine karşın, bir kişide var olan bölge koordinatları bir
başkasınınkiyle tutmayabilir. İnsan beyninde her iki alanın da dil işlevle¬
riyle yakından ve doğrudan ilgili olduğu, bunların dil ediniminde de başat
rol oynadığı klinik bulgularla belirlenmiş durumdadır. Bunlar, sol yarım
kürede işitme bölgesinin önünde frontal lobda yer alan Broca Alanı ve
daha geride ve altta yer alan Wernicke Alanı’dır (Ergenç 1994: 37).

Yakın zamanda yapılan yeni araştırmalar, beyindeki dil alanlarının
sadece bu iki bölgeyle sınırlı olmadığını ortaya koymuştur. Dilin işlevleri
olarak tanımlanan konuşma, dinleme, yazma ve okuma becerileri beyinde
uzmanlaşmış müstakil bir bölgenin ürünü olmayıp her biri ayrı özelliklere
sahip farklı bölgelerin karşılıklı etkileşimi sonucu ortaya çıkan işlevlerdir.

“Örneğin konuşabilmek, öncelikle seslerin algılanmasını gerektir¬
mektedir. Bu da seslerin duyulması ve anlaşılmasıyla mümkündür. Öy¬
leyse konuşabilme öncelikle duymayı ve anlamayı sağlayan beyin alanı¬
nın bağlantısını gerektirir. Tekrarlama aynı biçimde bir bağlantının sonu¬
cunda mümkün olmaktadır. Okuma öncelikle görmeyi ve gördüğünü
anlamlandırmayı gerektirmektedir. Görme ve gördüğünü anlama ayrı ayrı
beyin loblarıyla ilgilidir. Bunların bağlantısı okumayı mümkün kılmakta¬
dır. Yazma, yazıya ait sembollerin bellekten düzenli bir biçimde çağrıla¬
rak kalemin elde tutulmasıyla ortaya dökülmesini gerektirir. Bu süreçte
yazma eylemi ve kalemin tutulması ayrı ayrı beyin loblarıyla ilgilidir.
İsimlendirme gibi bir işlev ise tüm dil alanlarının ortak çalışmasını gerek¬
tirmektedir” (Tanrıdağ 1994: 27).

Yukarıdaki durumu, konuşma becerisi açısından daha ayrıntılı bir
şekilde izah edelim. Konuşmanın anlamlı ve etkileyici bir şekilde gerçek¬
leşebilmesi için beynin sol yarım küresiyle sağ yarım küresi belirli bir eş
güdüm içerisinde çalışmaktadır. Konuşma sırasında anlamlı ve mantıklı
cümlelerin kurulması sol yarım kürede gerçekleşirken, bu cümlelere duy¬
gu kazandıran vurgu, tonlama ve ezgi gibi parça üstü birimler sağ yarım
kürede meydana gelmektedir. Tanrıdağ, bu bağlamda dilin ruhunun bey¬
nin sağ yarısından kaynaklandığını ileri sürmektedir.

Peki, beynin sağ ve sol yarım küresi arasında bu yüklü bilgi alışve¬
rişi nasıl gerçekleşmektedir?

“Beynin her iki yarım küresini birbirine bağlayan Corpus
Calossum denilen iletişim kanalı, beynin birbirinden farklı iki yarım kü¬
resi arasındaki bağlamdır. Mantıksal ve kavramsal sol yarım küre, sağ
yarım küre yeni imgeler ararken ve bunları yerleştirirken bloke olur. İm¬
geler ve çağrışımlar oluşurken iletişim kanalı yeniden çalışmaya başlar ve
sağ yarım kürede oluşan imgeler sol yarım küreye de iletilir. Sol yarım
küre ise aldığı bu imgeleri mantık sırasına koyarak yeni bir düşüncenin ya
da bildirinin dış dünyaya sunulması işlemini başlatır” (Ergenç 1994: 38).

Yapılan son araştırmalar, insanoğlunun, yaşamının ilk yıllarındaki
dil kazanımı sürecinde, beyninin sağ yarım küresini daha baskın olarak
kullandığını, ergenlik döneminde ise bu baskınlığın sol yarım küreye
geçtiğini ortaya koymaktadır. Baskınlığın ergenlik döneminde sol yarım
küreye geçmesinin nedeni, dilin bu dönemden itibaren daha çok bilgi
aktarmak için kullanılmaya başlanması olarak gösterilmektedir.

Dilin beyinle ilişkisinin keşfi, yaklaşık olarak 2400 yıllık bir dü¬
şünce ve gözlem birikiminin sonucudur. MÖ 5. yüzyılda Hipokrates tara¬
fından ortaya atılan hipotez, beynin düşünce ve davranışın organı oldu¬
ğunu ileri sürüyordu. Bu hipotezin ispatlanabilmesi gayretleri içinde,
düşünce ve davranışın beyindeki muhtemel yerleriyle ilgili tasarımlar
doğmuştur.

“Dil işlevlerinin beyindeki oluşumuyla ilgili ilk görüşler 19. yüz¬
yılda Viyanalı doktor Franz Joseph Gall (1758-1828) tarafından ortaya
atılmıştır. Gall, gözlemlerine göre düşüncelerini yansıtabilmek amacıyla
dil ve diğer entellektüel fonksiyonların kafatası üzerinde yer tespitini
(lokalizasyonunu) yapmış ve beynin ön bölümlerinin dille ilgili olabile¬
ceğini söylemiştir. Dilin, beynin iki yarı küresinden biriyle daha yakından
ilgili olduğu düşüncesi ise ilk kez Mark Dax tarafından ortaya atılmıştır.
Paul Broca’nın, dil yeteneğini beynin ön bölgeleriyle ilişkilendirmesiyle
birlikte bu interaktif süreç önemli bir ivme kazanmış oldu” (Ergenç 2000:
114).

Sonuç olarak Hipokrates’ten Broca’ya kadar geçen uzun zaman di¬
limi içerisinde nörolojik ve lengüistik yaklaşımlar çerçevesinde dil-beyin
ilişkisi çeşitli yönlerden sorgulanmış ve elde edilen verilerle artık sona
yaklaşılmıştır. Geçen zaman sürecinde çeşitli beyin modelleri geliştiril¬
miş ve dil-beyin ilişkisi bu modeller çerçevesinde eğitim bilimine daha da
yaklaştırılmıştır.

3.1. Sağ ve Sol Beyin Modeli Çerçevesinde Dil

Beyin ve dil arasındaki ilişkinin incelenmesi sürecinde, dilin be¬
yindeki organizasyonunu net bir şekilde tespit edebilmemiz için çalışma
sistemine ilişkin yaklaşımları ayrıntılı bir şekilde ele almamız gerekmek¬
tedir.

Bu yaklaşımlardan biri, beynimizi sağ ve sol olmak üzere iki yarım
küreye ayırarak modellemektedir. “Söz konusu beyin modeli yaklaşımı
Robert Ornstein ve Roger Spreery tarafından ortaya atılmıştır. Bu, dışarı¬
dan çıplak gözle bakıldığında görülebilecek bir ayrım değildir. Araştırma¬
lar ve deneyler sonucunda ulaşılmış bir gerçektir” (Sezik 2003:26).

Şimdi, bu yaklaşıma göre sağ ve sol beyin yarım kürelerinin işlev¬
lerini dil merkezli olarak inceleyelim. “Her şeyden önce belirtmemiz
gerekir ki, beyin yapısal bakımdan simetrik, işlevsel bakımdan asimetrik
bir organdır” (Smith, 1986:148). Bu simetri durumu, dilin beyindeki or¬
ganizasyonu ve işleyişi açısından da önemlidir. Bu durum günlük yaşam¬
dan örneklendirilerek şöyle açıklanmaktadır: “Beynimizle ilgili olarak
yapılmış araştırmalar, beynimizin sağ yarısının vücudumuzun sol tarafını,
sol yarısınınsa vücudumuzun sağ tarafını kontrol ettiğini göstermiştir.
Ayrıca bir telefon konuşmasını sol kulağımızla dinlemek duygulara ve
ses tonuna daha fazla yoğunlaşmamızı sağlar. Bunun tersine, sağ kulağı¬
mızla dinlediklerimizi daha çok mantıksal ve sebep sonuç ilişkisi açısın¬
dan değerlendiririz. Ayrıca, beden dili hakkında araştırma yapan uzman¬
lar, bir konuşma sırasında gözlerimizi sol tarafa kaydırdığımız zaman
duygusal tepkiler almak istediğimizi ortaya çıkarmışlardır. Gözlerimizi
sağ tarafa kaydırmamız da daha çok mantıksal bilgiler almak istediğimiz
anlamına gelmektedir” (Sezik 2003: 20).

Yukarıdaki iki örnek, dilin beyindeki organizasyonunu açıklama
bakımından oldukça çarpıcıdır. Sol kulakla dinlenen telefon konuşmaları
simetrik durum göz önüne alındığında beynin sağ yarım küresinde işlem
görmektedir. Beynin sağ yarısı dille ilgili vurgu, tonlama gibi etkileyici
fonetik işlevleri yerine getirmekle yükümlüdür. Yine aynı şekilde sağ
kulakla dinlenen telefon konuşmaları ise beynin sol yarım küresi tarafın¬
dan yönlendirildiği için konuşulanları mantıksal ve sebep sonuç ilişkisi
açısından değerlendirir.

Bu model çerçevesinde bir sınıflandırma yapıldığında, sağ ve sol
beyin yarım kürelerinin işlevleri, dil merkezli olarak iki yarım kürede ayrı
ayrı tespit edilmektedir.

3.1.1. Sol Beyin Yarım Küresi ve Dil

Sol yarım kürenin dilin kullanılması sürecinde önemli bir yeri var¬
dır. Sol yarım küre ve dil ilişkisine dair bulguları şu şekilde sıralayabili¬
riz:

“Sol yarım küre akılcı, analitik, indirgeyici, dilsel, görsel ve sözel
işlevlerle ilgilidir ve vücudun sağ tarafını kontrol etmektedir. Beynin
mantıksal yönünü temsil eder. Çözümsel düşünme ve sözlü tepkilerin
kontrol edilmesi yine, beynin bu yarısında gerçekleşmektedir. Konuşma
dilinde, okumada ve yazmada uzmanlaşmıştır. Objeler üzerinde düşünme
ve onları isimlendirme beynin sol yarısında gerçekleşir” (Sezik 2003: 22¬

23).

Görüldüğü gibi sol yarım küre dil ve dil merkezli işlevlerde uz¬
manlaşmıştır. Dilin matematiksel yönü, buradan idare edilmektedir. “Ke¬
lime odaklı düşünme ve cümlelerin dil bilgisi yönünden analizi sol be¬
yinde gerçekleşir. Detaylandırmada uzmanlaşmıştır” (Birkenbih 1995).
Kelime merkezli düşünme, özellikle dilin yazma becerisinde kendini
göstermektedir. Çünkü yazma, kelime odaklı düşünmenin en yoğun akti-
vite olduğu beceridir.

“Beyin ve dil ilişkisi üzerine yapılan araştırmalarda temel beceri
konumuna gelmiş konuşma, beynin sol yarım küresinin işlevidir, ancak
konuşma, sol yarım kürede de ayrı ayrı alanlardan yönetilmektedir. Hem
sağ eli baskın kullanma hem de konuşma, beynin sol yarısı tarafından
kontrol edilmektedir. Beynin sol yanı, sözlü ya da aritmetik problemi
çözmek için daha yeterli bir uzmanlığa sahiptir. Yine bilinç kavramı üze¬
rinde de sol yarının etkili olduğu söylenmektedir” (Smith 1986: 150-152¬
153).

Alder’e göre “sol beyin isimleri hafızaya alır ve nasıl telaffuz ede¬
bileceğimizi belirler. Ayrıca kelimeleri sadece kelime anlamlarıyla anlar.
Kelimenin diğer anlam özellikleri sol beyinde yer almaz. Doğrusaldır.
Bilgiler sol beyinde doğrusal olarak dizilir” (Alder 2000: 22).

Yukarıdaki açıklamalardan da anlaşıldığı gibi sol beyin, dil ve dille
ilgili işlevlerin yerine getirilmesinde temel kuralları muhafaza etmektedir.
Dil bilgisi açısından cümle analizleri ve kelimelerin gerçek anlamlarıyla
ifade edilmesi, sol beyinle dil arasında nasıl bir ilişki olduğunu gösteren
çarpıcı verilerdir.

3.1.2. Sağ Beyin Yarım Küresi ve Dil

Sağ ve sol beyin modeli çerçevesinde dil yetisi daha ziyade sol be¬
yine odaklandırılsa da, yapılan araştırmalar sağ beyin yarısının dil beceri¬
leri üzerinde oldukça etkili olduğunu ortaya koymuştur. Şimdi, farklı
kaynaklardan aldığımız sağ beyin-dil ilişkisine dair bilgilere yer vermek
istiyoruz.

“Heyecanlı bir roman okurken hayal gücü devreye girer. Roman¬
daki olaylar, karakterler ve durumlar okuyucu tarafından hissedilmekte¬
dir. Bu süreçte okuyucunun sağ beyin yarısı faaliyettedir. Sağ beyin yarı¬
sı, hayallerle ve duygularla ilgilenir. Konuya yazar açısından baktığımız¬
da durum tersine döner. Yazarın derin duygularını ve keskin hayal gücü¬
nü harekete geçiren sağ beyindir. Sol kısım ise bütün bu duygulara uygun
kelimeleri bulur” (Alder 2000: 20).

Sağ beyin yarısının bu özelliği gerçekte ana dili öğretim yöntemle¬
rinin tespit edilmesinde önemli ipuçlan vermektedir. Mademki sağ beyin,
üzerinde çalışılan konuyla özdeşleşmeyi sağlıyor; bu durumda öğrenci,
okuduğu metne ne kadar müdahil olursa anlama seviyesi de o derece
yükselecektir. Bunun yolu da, çocukların yaş seviyelerine uygun, merak
unsuru içeren ilgi çekici metinlerin hazırlanmasından geçmektedir. Ayrı¬
ca, bu metinler üzerinden yapılacak dil bilgisi öğretimi de yine aynı şe¬
kilde etkili olacaktır. Son cümleyi biraz daha açacak olursak, bilindiği
gibi cümle analizlerinde öğrencilere sürekli olarak söz öbeklerini doğru
tespit etmeleri gerektiği söylenmektedir. Çünkü bu birimler cümle içeri¬
sinde, sınırları belirli bir anlam yükü taşımaktadır. Zira anlam, dil seviye¬
sinde anlamanın ilk koşuludur. Cümlede geçen söz öbeklerinin tespit
edilip anlamlandırılmasında sağ beyin yarısının önemli bir rolü vardır.
Bir başka deyişle sağ beyin, anlam ögesini öğrenmeye hazır hâle getirir.
Ona ruh verir. Okuyucuyu, yazarın yazma eylemi sürecindeki ruh hâline
yaklaştırırken, yine aynı süreçte yazarın okuyucu kitleyle empatik bir
ilişki kurmasını sağlar.

Diğer taraftan öğrenci, dil bilgisel analize tâbi tutacağı cümleyle,
zihinsel seviyede ne kadar özdeşleşirse bu analiz o kadar kolay olacaktır.
Öğrenciyi bu özdeşlik seviyesine getiren ise yine sağ beyindir. Buradan
yola çıkarak söyleyebiliriz ki, dil bilgisi çalışmaları, içerik olarak öğrenci
tarafından özümsenmiş metinler üzerinde yapılmalıdır.

Sağ beyin yarım küresinin dil üzerindeki en etkili rolü, daha önce
de kısaca üzerinde durduğumuz gibi dili parça üstü birimlerle yönlendir¬
mesidir. Bir metin içerisindeki eklerin, sözcüklerin, sözcük öbeklerinin,
cümlelerin ve nihayetinde metnin vurgu ve tonlaması sağ beyin tarafın¬
dan gerçekleştirilmektedir.

Üzerinde durulması gereken diğer önemli bir husus da sağ beyin
yarısının beden dili üzerindeki etkisidir. Konuşma sırasında sıralanan
cümleler sol beyin tarafından idare edilirken, konuşmaya eşlik eden jest
ve mimikler sağ beyin yarısı tarafından yönetilmektedir. Demek ki ko¬
nuşma, sadece beynin sol yarısına ait bir beceri olmayıp her iki beyin
yarım küresinin eş güdümü ile gerçekleşen bir dil becerisidir.

Sağ beyin ve sol beyin konusunda yapılan son çalışmalarda bu iş¬
levsel ayrımın sonuçları kültürel ve sosyolojik düzeyde de incelenmiştir.

“Reha Oğuz Türkkan, beynin sağ ve sol taraflı çalışma sisteminin
toplumların kültürel ve sosyolojik yapılarına yansıdığı tezini ileri sürmek¬
tedir. Türkkan’a göre yazı, çok yoğun dikkat gerektiren sözel kültürü ve
insanlarda anımsama gücünü zayıflatmıştır. Hatta batıda yazı, soldan sağa
yazıldığı için, düşünüş şekli de düz çizgi-görsel biçimine dönüşmüş, sol
beynin aşırı mantıklı algılayış tarzını ön plana çıkarıp daha hür, duygu ve
sezgi ağırlıklı düşünüş tarzını doğu kültürüne bırakmıştır” (Sezik 2003:

24).

Türkkan’ın yukarıdaki açıklamalarına paralel olarak bazı Batılı
araştırmacılar da aynı görüşte birleşmektedir. Walter Ong, Sözlü ve Yazılı
Kültür isimli eserinde bu konuya ayrıntılı bir şekilde değinmektedir. Dü¬
şüncelerini bu ifadelerle dile getirmiştir. “Başlangıçta çeşitli milletler
okuma ve yazma yönünü kendi kültürlerine göre düzenlemişlerse de za¬
man içerisinde bu durum değişmeye başlamıştır. Bu gün okuma ve yazma
sisteminde yaygın durum, soldan sağa doğru ilerleyen bir organizasyon
içermektedir. Bu sistem ilk kez Yunanlılar tarafından geliştirilmiştir. Bu
organizasyonun beynin algılayış mekanizmasına da uygun olduğu ifade
edilmektedir” (Ong 1995).Öyle anlaşılıyor ki, soldan sağa ilerleyen doğ¬
rusal (lineer) okuma-yazma mekanizması, zaman içerisinde Batı dünya¬
sında sol beyin ağırlıklı bir bakış açısını geliştirmiş ve etkisini en pratik
anlamda eğitimde göstermiştir. Bu bakış açısı zamanla Türk yazı sistemi¬
ne de yansımıştır.

“Sağ ve Sol Beyin Modeli yaklaşımını eğitimle ilişkilendiren araş¬
tırmacılar, ilk çocukluk çağında ve dil edinimi sürecinde beynin sağ ya¬
rım küresinin daha baskın olarak çalıştığını, ergenlik döneminde ise bu
baskınlığın sol yarım küreye geçtiğini söylemektedirler. Dil, ergenlik
çağında geniş ölçüde bilgi aktarmak için kullanıldığı için sol yarım küre¬
nin etkisi altındadır. Son yıllarda, kompozisyon yazma ve üreticilik konu¬
larındaki eksiklikten yola çıkan kimi araştırmacılar, okul döneminde ge¬
nellikle sol yarım kürenin yeteneklerinin ödüllendirilmesi nedeniyle sağ
yarım kürenin yeteneklerinin göz ardı edildiğini, yalnızca sol yarım küre¬
nin yönlendirdiği yazma türünün de sıkıcı, hareketsiz, cansız ve donuk
olduğunu ileri sürmektedir. Oysa doğal yazmada başarılı olabilmek için
beynin her iki yarım küresinin de birlikte çalışması gerekmektedir”
(Ergenç 1994: 38).

Bugün, gerek Batı’da, gerekse bizde, yazma eğitimi sol beyin ağır¬
lıklı olarak verilmektedir. Yazma eğitiminin de ötesinde ders kitaplarının
hazırlanmasında dahi sol beyin sisteminin bilgiyi yapılandıran anlayışı
hâkimdir. Bu anlayışla hazırlanan ders kitaplarında herhangi bir konu
incelenirken ana bilgi başlıklandırılır; sonra küçük alt başlıklara bölüne¬
rek ortaya konur. Bu tümden gelimci yaklaşım sol beynin analiz nitelikli
olmasından kaynaklanmaktadır. Sağ beyin ise tüme varımcı, senteze yö¬
nelik bir eğilim gösterir. Bir başka deyişle, bütüne yöneliktir. Birbiriyle
ilgisiz gibi görünen alt bilgiler arasında sentez yaparak ana bilgiye ulaş¬
maya çalışır. Örneğin, Kaşgarlı Mahmut’un Divanü Lügati’t-Türk isimli
eseri, alışılmış metodolojinin dışında, hedef kitlenin ihtiyaçları göz önüne
alınarak sağ beynin baskınlığında yazılmış çarpıcı bir dil öğretimi kitabı¬
dır. Yine, 14. yüzyılda Kıpçak Türkçesi’yle yazılan Codex Cumanicus ’un
da kısmen benzer bakış açısıyla kurgulandığı görülmektedir. Bu eser, “bir
taraftan yabancılara Kıpçak Türkçesini öğretmeğe, diğer taraftan da Kıp-
çaklar arasında kendi ana dilleri ile Hristiyanlığı yaymaya mahsus, pratik
bir eser olarak hazırlanmıştır” (Caferoğlu 1984: 176).

Günümüzde ortaya çıkan yeni yaklaşımlar, beynin bu iki bölümle
sınırlandırılarak incelenmesinin çok doğru bir anlayış olmadığını savun¬
maktadırlar. Yaratıcılık konusunda çalışan Trevor Bentley, sağ ve sol
beyin teorisi üzerinde çok fazla tartışıldığını belirterek şöyle der:

“Varılan sonuç, beynimizin sol yarım küresinin daha çok analitik
hesaplamalar için, sağ yarım küresinin de hayal gücü ile ilgili işlemler
için özelleştiğidir. Ama her şey bu kadar net birbirinden ayrılmış değildir.
Beynimizin iki yarısı, birbirinden farklı olmaktan çok birbirlerine benze¬
mektedirler. Hemen hemen tüm zihinsel oluşumlar için beraber çalışma¬
ları gerekir. Bu yüzden beynimizde birbirinden tamamen ayrılmış ve
bağımsız çalışan iki parça olduğu düşüncesinin yanlış olduğunu bilmeli-
siniz”(Akt: Sezik 2003: 22).

Muhakkak ki beynin işlevleri, kesin sınırlarla belirlenmiş bölümle¬
re atfedilmeyecek kadar karmaşık ve yoğun aktiviteler içermektedir; fakat

18. yüzyıldan itibaren artış gösteren tıp ve psikoloji alanındaki klinik
araştırmalar, beyinde belirli beceri ve davranışlar için uzmanlaşmış böl¬
geler olduğunu ortaya koymaktadır.

3.1.3. Bütünsel Beyin Modeli Çerçevesinde Dil

Beyin modelleri üzerine şimdiye kadar üç önemli yaklaşım gelişti¬
rilmiştir. Bunlardan ilki, Ornistein ve Spreery tarafından geliştirilen sağ
ve sol beyin modelidir. Yukarıda da ayrıntılı bir şekilde bahsedildiği gibi
bu yaklaşım, beyni sağ ve sol yarım küre olarak işlevsel bir ayrıma tabi
tutmaktadır. Beyin modeli konusunda ikinci yaklaşım ise 1970’lerin ba¬
şında Paul Mac Lean tarafından geliştirilen Üçlü Beyin Modelidir. “Üçlü
beyin modeline göre beyin, üç kısımdan oluşmaktadır. Üçüncü kısım yani
korteks, sadece insanda vardır ve düşünme işlemlerinin yapıldığı yerdir”
(Sezik 2003: 26).

Üçlü beyin modeli, Ornistein ve Spreery’nin sağ ve sol beyin yak¬
laşımlarından sonra geliştirilmiştir. “Bu yeni teorinin ortaya çıkmasına
rağmen 1970 ve 1980’lerde basın, sadece sol ve sağ yarım küreye odak¬
lanan beyin gelişmelerini yazmaya devam etmiş; birçok durumda limbik
sistemden hiç bahsedilmemiş; bahsedilse de duygusal süreçteki iyi bili¬
nen rolü ile sınırlandırılmıştır” (Herrmann 2003: 25). Herrmann, kendi¬
sinden önce ortaya konan bu yaklaşımlardan yararlanarak Bütünsel Beyin
Modelini geliştirmiştir. “Kendi düşünceleri, Mac Lean’ın analizi ve
Spreery’nin çalışması ile iki ayrı teoriyi birleştirerek bütünsel düşünen
beyni temsil eden dört çeyrekli modeli oluşturmuştur. Bu dört çeyrekli
model, beynin çalışmasını düzenleyen bir ilke görevini üstlenmiştir”
(Herrmann 2003: 26).

Bütünsel Beyin Modeli’nde beynin işlevleri dört çeyrek bölüm çer¬
çevesinde ve eş güdüm ihmal edilmeden ele alınmaktadır. Günümüzde
ise en güvenilir beyin modeli olarak değerlendirilmektedir. Özellikle dil
eğitimi açısından önemli veriler sunmaktadır.

“Bütünsel Beyin Modeli’ne göre beynimizin sadece sağ ve sol ya¬
rısı değil, alt ve üst yarısının da işlevi bakımından birbirinden ayrı, fakat
sürekli birbiri ile ilgili olduğu görülmüştür. Bu ilginin içinde hemen her
işlevle dil arasında doğrudan ve dolaylı ilişki olduğu ortaya çıkmıştır. Bu
konuda geçmiş dönemlerdeki anlayışlarla çağdaş sinir bilim (neuro¬
science) araştırmaları arasında temel farklılıklardan biri, yazma eğitimi¬
nin yöntemini tamamen değiştirmiştir” (Yalçın 2002: 23).

Beyindeki hemen her işlevle dil arasında doğrudan ve dolaylı ilişki
olduğu gerçeği Bütünsel Beyin Modeli yaklaşımını dil açısından oldukça
önemli bir konuma getirmektedir. (Yalçın 2002: 23)’de bu durum önceki
yaklaşımla karşılaştırmalı olarak şöyle ifade edilmektedir:

“Bilindiği gibi Wernicke ve Broca’nın 20. yüzyıl öncesinde yaptık¬
ları çalışmalarda beynin sol üst yarısının dil becerisini oluşturduğu belir¬
lenmişti. Bu bilgi o dönemin teknolojik imkânları ölçüsünde patolojik
araştırmalara dayanıyordu. Doğru fakat eksik bir bilgiydi. Çünkü dil eği¬
timi ve öğretiminin detaylara dayandığı, bu detayların da beynin çalışma
işlevi içindeki karmaşıklığa bağlı olduğunun bilinmesi için yaklaşık bir
yüzyıl geçmesi gerekmiştir. Dil öğretimi üzerine çalışan bilim adamları,
öğrenme stratejilerini bu iki bilim adamının verilerine dayandırarak geliş¬

tirmişlerdi. Buna göre yazma planları önceden yapılıyor ve bilgi bu plan
içine oturtuluyordu. Bunun gerekçeleri arasında cümle kurma becerisi,
mantık ve planlama becerisinin beynimizin sol yarısında olması gösterili¬
yordu. Bu, eksik bir bilgiydi. Çünkü yaratıcı düşünce özelliklerimizin ve
bu özelliklerin sanatsal biçimleri, beynimizin sağ alt ve üst yarısındaydı.
Ayrıca insan, önce beyninin sağ yarısını kullanıyor, edindiği düşünce
unsurlarını estetik bir bütünlüğe kavuşturuyor ve bunu corpus collosium
adı verilen ve beynin iki yarısını birbirine bağlayan kanal aracılığıyla sol
yarım küreye ulaştırıyordu. Bu bilginin edinilmesinden sonra yazmada iki
yeni yöntem gelişti. Bunlardan biri cluster adı verilen yaratıcı düşünme
yöntemi, diğeri ise brain storming olarak adlandırılan beyin fırtınası yön¬
temidir. Her iki yöntemin de ortak özelliği önce bilginin bir kâğıt üzerine
gelişigüzel de olsa dökülmesi, sonra ana düşünce çerçevesinde ilgilendiri¬
lerek planlanıp sonra cümle, paragraf ve yazı hâline getirilmesidir. Bu
yöntem konuşma türleri içinde geçerlidir” (Yalçın 2002: 23). Bütünsel
Beyin Modeli’nden yola çıkarak daha sonra beyin haritaları oluşturul¬
muştur.

Tabloda, Bütünsel Beyin Modeli’ne göre hazırlanmış olan bir be¬
yin haritası yer almaktadır. Bu modele göre dil becerileri ile ilgili davra¬
nışların beynin sol üst (A) ve sağ alt (C) çeyreğinde yoğunlaştığı görül¬
mektedir.

Tablodan da anlaşılacağı gibi seri klavye kullanımı, anlamlı cümle
kurma, gramer bilgisi, tartışma gibi dilsel davranışlar sol üst (A) çeyre¬
ğinde yer alırken; vurgu, ezgi, tonlama, akıcı konuşma, kodlama, müzik
yeteneği, ikna, jest - mimik gibi hususlar da beynin sağ alt (C) çeyreğinde
bulunmaktadır. Yine sağ üst (D) çeyreğinde ise kavrayış, hayal gücü,
öykülendirme, canlandırma, sanatçı yeteneği, şiir, roman vb. dilsel davra¬
nışları ilgilendiren hususların yer aldığı görülmektedir.

Bütünsel Beyin Modeli’ne göre hazırlanmış bu haritada da görül¬
düğü gibi, dil ve dille ilgili davranışlar hemen hemen beynin tamamına
yayılmış durumdadır. Bütünsel Beyin Modeli çerçevesinde bu dağılım
daha ayrıntılı bir şekilde belirlenmiştir. Yukarıdaki tabloyu dikkatli bir
şekilde incelediğimizde Bütünsel Beyin Modeli’nin Sağ ve Sol Beyin
Modeli’nden önemli bir farkı olmadığını görmekteyiz.

Bu çalışmalar ağırlıklı olarak, bireyler ve bireylerin mensup olduk¬
ları meslek grupları üzerinde yoğunlaşmıştır. Aşağıda bunlarla ilgili ör¬
neklere yer verilmiştir.

Sonuç olarak Bütünsel Beyin Modeli dil ve beyin arasındaki doğ¬
rudan ve dolaylı ilişkinin işlevsel dağılım oranlarını görselleştirmesi ba¬
kımından nitelikli ve bilimsel bir model sunmaktadır. Bu modeli dikkatli
bir şekilde incelendiğimizde, beynimizde davranışlarımızın yönlendiril¬
diği merkezle dil arasında sıkı bir ilişki olduğu görülmektedir.

3.1.4. Dilin Beyindeki Organizasyonu

Beyin üzerine yapılan araştırmalarda en çok üzerinde durulan ko¬
nulardan biri de, dilin beyindeki organizasyonudur. On dokuzuncu yüzyı¬
la kadar, hangi beyin bölgelerinin dil becerilerinde daha aktif olduğu
sorusu bilim adamlarının zihnini hayli meşgul etmiştir.

19. yüzyıldaki en önemli gelişmelerden birisi, beyin yarı küreleri¬
nin bilişsel fonksiyonlara katılmalarında bir özelleşmenin mevcut oldu¬
ğunun bulunmasıydı. Bu alandaki ilk buluşlar, beyindeki dil alanlarının
keşfedilmesi olmuştur. Broca ve Wernicke afazileri, beynin bir bölgesin¬
deki hasarların nörolojik fonksiyonları bozabileceğinin kanıtlanmasını
sağlayan ilk bozukluklardır. Bunların bulunması ile beyindeki kimi böl¬
gelerin bazı bilişsel fonksiyonlardan sorumlu olmak üzere özelleştikleri
ortaya çıkmıştır.

Bu sebeple dilin beyindeki işlevsel durumunu incelerken Broca ve
Wernicke Alanları’ndan bahsedeceğiz. Bu alanlar aynı zamanda okuma,
yazma, konuşma ve dinleme gibi dil becerilerinin de yönetildiği alanlar¬
dır.

Broca Alanı

Broca Alanı genel olarak anlatma becerileriyle ilgili fonksiyonları
üstlenmiş bir bölge olarak tanımlanmaktadır. Fakat yapılan son araştırma¬
lar, bu bölgenin anlama üzerinde de etkili olduğunu ortaya koymuştur.
Paul Broca’nın bu keşfi, beyin çalışmalarına önemli bir ivme kazandır¬
mıştır.

“Lisan fonksiyonlarının en önemlilerinden birinin, konuşmanın or¬
taya konmasının sol yarım küre sınırları belirlenmiş ve bir beyin hasarı
(lezyonu) dolayısıyla ortadan kalktığı ilk kez Paul Broca (1842-1880)
tarafından patolojik incelemeler sonucu ortaya konmuştur. Paris Bicetre
Hastanesi’nin genel cerrahı olan Pirre Paul Broca, 21 Mart 1861’de sek¬
reteri olduğu antropoloji derneğinde otopsi yaptığı iki hastayla ile ilgili
bulguları sunmuştur. Hastalarından birincisi, küçük yaşlardan beri epilep-
tik olan Leborgne isimli bir erkekti. Leborgne, 30 yaşlarındayken açıklığa
kavuşturulamayan bir nedenle konuşma yeteneğini kaybetmişti. Kendisi¬
ne söylenenleri anlayabiliyor, fakat bir şeyler söylemesi gerektiğinde
ağzından sadece tan...tan sözcüğü çıkıyordu. Afazi literatürüne geçen bu
ilk olgu, konuşma çıkışı özelliğine atfen bay tan tan diye de bilinmekte¬
dir. Bay tan tan, 51 yaşında öldü ve kendisine Broca tarafından otopsi
yapıldı. Beynin makroskobik incelemesi sonucunda, sol yarım kürede
aşırı biçimde yumuşama olduğu görüldü.” (Tanrıdağ 1995: 5).

Beynin sol yarı küresindeki konuşma bozukluğu, dilin beyindeki
bilişsel organizasyonunu hakkında önemli bir veri sunmaktadır. Buna
bağlı olarak yapılan cerrahi araştırmalar, beyinde birden fazla konuşma
merkezi olduğunu ortaya koymuştur.

“Penfield ve Robert, bu konuşma merkezlerinin her birinin önem
derecesini belirlemişlerdir. En önemli merkez, şakak yan loblarının arka
ucunda idi. Bundan sonra Broca merkezi geliyordu. En önemsiz olanı,
alın lobunun iç yüzündeki yedek konuşma merkezidir. Diğer merkezler
çalışmaz duruma geldiğinde yedek konuşma merkezi önem kazanmakta-
dır”(Heacen 1972: 8).

Broca Alanı, bu konuşma merkezleri içerisinde en önemli bölge
olarak kabul edilmektedir. Broca Afazisi’ne bağlı olarak bu bölgenin
hangi dil fonksiyonlarından sorumlu olduğu şu şekilde ifade ediliyor.
“Broca merkezi hasar gördüğünde söz söyleyiş bozukluğu meydana gel¬
mektedir. Bu bir anlamda anlatış bozukluğudur. Beynin ön tarafındaki
Broca merkezinin ve Rolando yarığı önündeki kıvrımın alt ucunun hasta¬
lığına bağlıdır”(Heacen 1972: 6). Görüldüğü gibi Broca Alanı’ndaki ha¬
sarlar sonucunda ortaya çıkan temel bozukluk, akıcı konuşamama soru¬
nudur. Uzun bir zaman Broca hastalarının dil ile ilgili yeteneklerinin za¬
rar görmediği, sorunun sadece sözcükleri söylemede karşılaştıkları zor¬
luktan ibaret olduğu sanılmıştır. Bunda Wernicke teorisinin de katkısı
olmuştur. Fakat yapılan son çalışmalarda, Broca hastalarının anlama güç¬
lüğü problemleri ile de karşı karşıya oldukları ortaya çıkmıştır. Anlama
problemi genellikle Wernicke Alanı ile ilişkilendirilirken, son zamanlarda
yapılan araştırmaların Broca hastalarının da anlama güçlüğü olduğunu
tespit etmesi dikkat çekicidir.

Broca hastalarının dil problemleri üzerine Zurifin klinik tespitleri
de önem taşımaktadır. Bunlar şöyledir: Broca hastalarında anlama göre¬
celi olarak normaldir. Konuşma akıcılıktan yoksun, söz kurgusu açısın¬
dan sınırlı ve kurallara uygun değildir. Konuşma aynı zamanda gramatik
biçimbilgisi ögelerinden yoksundur. Broca hastaları, söz kurgulama alan¬
larındaki fiziksel hasar sonucu, söz dizimi işlevlerini sağlıklı olarak ger-
çekleştirememektedirler. Bu durum onların lengüistik ilişkileri algılaya-
mamalarına neden olmaktadır. Ayrıca bu tip hastalar, seslerdeki müziğe
uygun özellikleri de algılayamazlar. Seslerdeki müziğe uygun özelliklerin
farkedilmeyişi, bu hastalarda vurgu, tonlama ve ezgileme problemi oldu¬
ğunu da göstermektedir. Ergenç, Broca Alanı’ndaki bir doku bozukluğu¬
nun (lezyon) olası sonuçlarını şu şekilde ifade etmiştir: “Tipik bir Broca
Afazisi’nde hasta, konuşmak için yoğun çaba sarf etmektedir. Bu nedenle
konuşma, tutuk, agramatik ve yavaştır. Sıklıkla agramatizm olarak adlan¬
dırılan dil bilgisel eklerin atlandığı gözlenmektedir. Duyarak ve okuyarak
anlama kısmen ya da tamamen korunurken tekrarlama konuşmadan daha
fazla korunduğu hâlde yine de bozuktur. Adlandırma güçlüğü en belirgin
bulgulardan biridir. Okuma ve yazma bozuklukları, konuşma bozuklu¬
ğuyla paralellik gösterir. Klasik Broca Afazisi’nde doku bozukluğu (lez¬
yon), Broca Alanı'nı içerecek biçimde komşu yapıları da içine almakta¬
dır^ Ergenç 2000: 118).

Yukarıdaki açıklamalardan da anlaşılacağı gibi Broca Alanı’ndaki
olası hasarlar genellikle kişinin anlatma becerilerindeki yetersizlik olarak
karşımıza çıkmaktadır; fakat son zamanlarda yapılan araştırmalar, bu
yetersizliklerin anlama becerilerini de etkilediğini ortaya koymuştur. Bu
bilgiler, dil becerileri arasında ilişkileri, nörolingüistik yönden kanıtla¬
maktadır.

Bu sonuçlardan yola çıkarak Broca merkezinin büyük oranda dilin
anlatım yönü ve buna bağlı dil bilgisi formlarıyla ilgili bir dil alanı oldu¬
ğunu söyleyebiliriz. Fakat, ileride de değineceğimiz gibi, beyindeki dil
alanları hiçbir zaman belirli sınırlar içinde değerlendirilmemeli, beynin
sağ ve sol yarım kürelerinin bir orkestra gibi eş zamanlı (senkronize)
hareket ettiği unutulmamalıdır.

Beyindeki önemli dil merkezlerinden biri de Wernicke Alanı’dır.
“1874’te Alman nöroloğu Wernicke, Broca’nın hastalarından farklı özel¬
liklere sahip olgular tanımlar ve nörolojide sensoryal afazi kavramı do¬
ğar. Sağlıklarında konuşmaları akıcı ve engelsiz fakat karmaşık ve anla¬
şılmaz, anlamaları da önemli derecede bozulmuş hastalarına ait otopsi
bulgularını Wernicke 1874’te yayınlanan Afazinin Semptokompleksfnde
açıklar. Bu tür özelliklere sahip olguların lezyonları, Wernicke tarafından
sol hemisferin temporal lobunun üst ve arka tarafında lokalize edilmiştir.
Bu bölge o zamandan beri Wernicke Alanı olarak adlandırılmaktadır”
(Tanrıdağ 1995: 6).

Wernicke, yaptığı klinik çalışmalarda sadece dinlemeye dayalı bir
afazi kavramını ortaya atmıştır; fakat kendisinden sonra bu konu üzerinde
çalışan Dejerine (1849-1917) de hazırladığı iki raporda okuma ve yazma
becerilerinin beyindeki konumunu önemli ölçüde aydınlatmıştır. Dejerine
bu tespitlerinde, okuma ve yazma bozukluğu gösteren fakat diğer dil
fonksiyonlarının etkilenmediği durumlardan hareket etmiştir. Beynin sol
yarısındaki ikinci bir konuşma alanını tespit eden ilk kişi Wernicke oldu¬
ğu için bu alan tıp literatüründe Wernicke Alanı olarak tanımlanmaktadır.
Bu alan beyinde en üst şakak kıvrımının arka ucunda bulunmaktadır.

Yukarıda kısaca verdiğimiz tarihî bilgilerden sonra Wernicke Ala¬
nı’nın ve bu alanda meydana gelen doku bozukluklarının sonuçlarından
bahsetmek istiyoruz. “Wernicke merkezi hasar gören bir insan, işittiği
veya okuduğu kelimeleri anlayamaz. Bu merkez, beyin kabuğundaki
işitme algısı merkezine çok yakındır. 1876 yılında Werncike, söz anlama
sürecinde iki tip vaka ayırt etmiştir. Bunlar, kelime sağırlığı ve kelime
körlüğüdür. Kelime sağırlığı olanlar kelimeleri işitirse de bunlara bir
anlam veremez. Kelime körlüğü olanlar ise yazılı olan kelimeleri görür
fakat anlayamaz. Yani kelime sağırlığı olanlar bilmedikleri bir yabancı
dili dinleyen, kelime körlüğü olanlar ise bilmedikleri bir yabancı dilde
kitap okuyan insanlara benzerler. Kelime sağırlığına neden olan merkez,
kelime körlüğü yapan merkezden farklıdır” (Heacen 1972: 6).

Görüldüğü gibi Wernicke merkezi, ana dilinin anlamaya yönelik
bütün fonksiyonları üzerinde etkilidir. Yapılan araştırmalar, bu bölgenin
sadece anlama üzerinde değil, yazma becerisinde ve dolaylı olarak ko¬
nuşmanın içeriğinin oluşmasında da etkili olduğunu göstermektedir.

Wernicke Afazisi olan kişilerde konuşma düzgün ve akıcıdır, ama
içerik açısından boştur. Konuşmaları, bu, şu...gibi sözcüklerle doludur.
Nesneleri isimlendirirken büyük güçlüklerle karşılaşmaktadırlar.
Wernicke Alanı’nda hasar olan kişiler, işaret dili yeteneklerini yitirmez¬
ler. Yine bu kişilerde paraphasia yani sözcüklerin benzer görevdeki di¬
ğerleriyle yer değiştirmeleri olgusuna rastlanmaktadır. Örneğin, oğlan
yerine kız sözcüğünü kullanırlar. Dilde mevcut olmayan sözcükleri üretir¬
ler.

Sonuç olarak söyleyebiliriz ki, 19. yüzyılın sonlarına doğru tespit
edilen Wernicke Alanı, sadece dil odaklı anlamanın yönlendirildiği bir
merkez olmayıp aynı zamanda yazma ve konuşma gibi dil becerilerini de
önemli ölçüde etkilemektedir. Broca Alanı’nın ise kısmen anlamaya yö¬
nelik işlevler görmekle birlikte asıl, anlatma becerileri ve özellikle de
konuşma ile ilgili fonksiyonlar üzerinde etkili olduğu gözlenmiştir.

“Beyin hasarı sonucu söz yitimine uğrayan hastalar üzerinde yapı¬
lan dile ilişkin ilk gözlemler, beynin sol yan küresinin bu işlevi üstlendiği
yönündeydi. Wernicke Alanı’nda gelen uyaranların çözümlendiği, Broca
Alanı’nda ise gönderileceklerin kodlandığı öne sürülüyordu. Hem dil
bilim hem de sinir bilim alanındaki gelişmeler, dil denen çok yönlü işle¬
min yalnız bu iki alanla sınırlı kalamayacağını, tıpkı insana özgü diğer
işlemlerde olduğu gibi beynin pek çok bölgesinin bu işlemin yerine geti¬
rilmesinde rol oynadığını göstermektedir. Araştırmalar, beynin tasarımı
nedeniyle geniş tabanlı bilginin beynin tek bir bölgesi yerine birden çok
bölgesindeki sistemlerde imgeler biçiminde yer aldığını ortaya koymak¬
tadır. Örneğin bir konuşma metnini oluşturan vurgu, ton, ezgi gibi ögeler,
yeni imgeler, yazımda kullanılan yazı birimler, beynin sağ yarı küresinde
odaklanmış durumdadırlar. Sağ yarı kürede oluşacak bir hasar sonucu
kişinin konuşmasının sözdizimsel yapısı bozulmamış gibi görünse de
duygusuz, tonsuz bir konuşma biçimi sergilemesinin yanı sıra yazı yaza-
mamak, bütünü algılayamamak gibi durumlarla karşılaşılabilir. Beynin
iki yarı küreden oluştuğu, her birinin bağımsız hem de eş güdümle çalış¬
tığı, gelen uyaranların her iki yarı kürede farklı biçimde işlendiği gerçeği
unutulmamalıdır. Araştırmalar, sol yarı kürenin tek odaklı, sağ yarı küre¬
nin çok odaklı çalıştığını bir başka deyişle birkaç bilgiyi aynı anda işleyip
karmaşık bütünlükleri algılayabildiğini göstermektedir” (Ergenç 1999:
42).

Daha sonraki dönemde ise, beyindeki bu dil merkezleri üzerine ya¬
pılan araştırmalar nörolojik bir çerçevede kalmamış, dil bilgisi alanındaki
çalışmalara da önemli ölçüde kaynaklık etmiştir. Bu bakımdan, ilgili yak¬
laşımların dil bilgisinde, dolayısıyla da ana dili eğitimi alanındaki yarar¬
larını göz ardı etmemek gerekir.

4. BEYİN ALANINDAKİ ÇALIŞMALARIN ANA DİLİ
EĞİTİMİNE YANSIMALARI

Dil, doğrudan insan merkezli bir kavram olması sebebiyle insanı
ilgilendiren bütün bilimsel çalışma alanlarında ölçüt alınabilecek bir kav¬
ram olarak karşımıza çıkmaktadır. Bu nedenle çeşitli çalışma disiplinle¬
rindeki tanımı da farklı olabilmektedir.

“Nöropsikolojik açıdan lisan, uzun bir sosyal gelişme sırasında ya¬
ratılan kodların sistemidir. Bu sistemin bölümlerini fonoloji (oral lisanın
akustik ve artikülasyonla ilgili kısmı), leksikon (obje, hareket ve ilişkile¬
rin niteliksel tanımlanması), morfoloji (kelimelerin yapısı), semantik
(obje, hareket ve ilişkilerin farklı anlamlılıklar içinde algılanmaları) ve
sentaks (kelimelerin düşünce ve ilişkileri ifade edecek biçimde kullanım¬
ları) dır. Lisan, bütün bu sayılan bölümlerin aktif kullanımıyla ve beynin
tümünün katılımıyla ortaya konur” (Tanrıdağ 1995: 24).

Beyin ve dil ilişkisi üzerine yapılan klinik düzeydeki araştırmalar,
yukarıda sıralanan bölümlerin beyindeki konumunu tespit etmeye yöne¬
liktir. Bu tespitlerin geçerlilik kazanmasında afazi hastaları üzerinde yapı¬
lan uzun süreli çalışmaların önemli bir katkısı olmuştur. Beyindeki dil
alanlarının keşfiyle buradan elde edilen bilgilerin dil çalışmalarına yan¬
sıması yüz yıldan daha az bir süre içinde gerçekleşmiştir. Disiplinler arası
bu bilgi transferi, dil bilgisi kavramını da farklı bir bakış açısıyla günde¬
me getirmiştir.

“1939’da Alajouanine, Omberdine ve Durand, afazi hastalarında
fonetik bozuklukları betimleyen bir çalışma yaparken, Luria (1947),
Goldstein (1948), Grewel (1949) ve Omberdane (1951) çalışmalarıyla
afazi araştırmalarına dil bilimin ne denli büyük katkısı bulunduğunu orta¬
ya koymuşlardır. Öte yandan modern dil bilimin bu iki öncüsü,
Courtenay (1885) ve yirmi yıl sonra da Saussure, dilin genetik ve patolo¬
jik araştırmasının dil bilim kuramı açısından önemine değinmişlerdir.
Ancak afazi konusuna dil araştırmacılarının yoğun ilgisi 1955 yılından
itibaren başlamıştır ve afazi, öncelikle bir dil bozukluğudur ve dil bilimci¬
ler olarak biz, bu bozukluğun gerçek nedenini bulmak zorundayız diyen
R. Jakobson ile tarihlendirilebilir. Jakobson’un bu görüşünün, önceleri dil
bilimciler tarafından pek kabul görmemesinin iki nedeni vardı. Birincisi,
alanlar arası çalışma eksikliğidir. Beyindeki hücrelerin zedelenmesiyle
ortaya çıkan afazi, tıp terimi olarak kabul edildiği için yalnızca bu alanın
sınırları içinde düşünülüyordu. Jakobson’un önerilerine dil bilimcilerin
katılımda gecikmelerinin bir diğer nedeni ise bu konunun, temel ilgi alan¬
ları olan dil dizgesinin betimlenmesi olgusunun dışında kalmasıydı.
Jakobson bu önerileri ortaya attığında dil bilim çalışmalarında
Saussure’ün kuramları geçerliydi. Bunlar daha sonra Chomsky’de edinim
(competence) ve kullanım (performance) olarak ortaya çıkacak olan dil
ve söz ayrımıyla dizisel ve dizimsel bağıntılardı. Saussure, dilin beyinle
olan ilişkisinden söz etmişti, ama kuramı daha çok dilin genel prensiple¬
rini kapsıyordu. Saussure sonrasında, özellikle Amerikan yapısalcılığına
hâkim olan davranışçılık akımının etkisiyle dil, hem bir zihinsel işlem
hem de insan davranışının bir ürünü olarak kabul edildi. Ancak, dilin
kullanım yönü psikoloji incelemeleriyle belirlenmeye çalışılırken zihinsel
düzenin işleyişine kabul edilebilir model arayışı da sürmekteydi.
Chomsky’nin önce 1965’te yayınladığı yapıtında ortaya koyduğu, dil
bilimde yeni bir çağ başlatan üretici-dönüşümsel dil bilgisinin ilk tezleri,
beynin işleyişiyle dil bilgisi arasında bir benzerlik olabileceği görüşünün
ağırlık kazanmasına neden oldu. Bunun sonucunda da nörolingüistik de¬
nilen ve dilin oluşumuyla beynin işleyişi arasındaki ilişkiyi inceleyen
yeni bir alan doğdu” (Ergenç 1994: 26).

Yukarıdaki açıklamalardan da anlaşılacağı gibi, beyin dil ilişkisi
üzerine yapılan araştırmalarda odak noktası olan afazik bulguların, dil
bilgisi alanında da yararlı sonuçlar verebileceği düşüncesi ilk olarak sis¬
tematik bir şekilde Jakobson tarafından gündeme getirilmiş, 1955 yılın¬
dan itibaren de hız kazanmıştır. Daha sonra, 1965 yılında Chomsky tara¬
fından ortaya konan üretimci-dönüşümsel dil bilgisi kuramıyla dil bilgisi
araştırmaları nörolingüistik adı verilen disiplinler arası bir çalışma alanıy¬
la yeni bir bakış açısı kazanmıştır.

Bugün, nörolingüistik alanında yapılan çalışmalardan elde edilen
bilgiler bize, dil kavramının doğasını farklı bir içerikle sunmakla birlikte,
çocukların dil eğitimi sürecindeki beyin-dil etkileşiminin bilişsel
(kognitif) yönüyle ilişkili problemler hakkında da önemli ipuçları ver¬
mektedir. Şöyle ki:

“Çocukta dil, kendi bilinci ve gayreti gerekmeksizin, kendisi ve
çevresindekiler tarafından neredeyse fark edilmeden oluşmaktadır. Bu
nedenle, ancak dil gelişmesinde bir aksama olduğunda bu işlemin ne den¬

li karmaşık bir süreci içerdiğini görmekteyiz. Sözel iletişimin gerçekleş¬
mesi, bütün organizmayı kapsamaktadır. Dil ve konuşma, çoğunlukla
aynı anlamda kullanılmakla birlikte, birbirlerinden farklı kavramlardır.
Dil; düşünmeyi, istek, duygu ve fikirlerimizi oluşturmamızı sağlamak
amacı ile içimizden kurduğumuz sözcük ve cümlelerdir. Konuşma ise,
nefesi sesli ya da sessiz olarak ağzımızda biçimlendirip belirli dil bilimsel
örüntüler şeklinde sunma yöntemidir. Çocuklarda dil ile ilgili sorunları
iki alanda ele alabiliriz: Dili anlatmada -ki buna alıcı dil (receptive
language) diyoruz; ve dili kullanmada -anlatısal dil (expressive language)
gelişen bozukluklar. Alıcı dil işlevi, işitsel uyarıcıyı yorumlamayı, sözcük
ve cümleden anlam çıkarabilmeyi içerir. İşlevin ilk aşaması insan sesine
karşı dikkati yöneltme, benzer sesleri birbirinden ayırt etme, daha sonra
ses ünitelerinin anlamını kavrama ve en son olarak da gramatik ilişkileri
çözümlemeyi sağlar. Alıcı dil işlevinde bozukluğu olan çocuklar, işitme
kaybı olmaksızın, konuşulan sözcükleri anlayamaz ve gramerde kod aç¬
ma işlemini yapamazlar. Bazı çocuklar işittiklerini, anlamına varmadan
tekrar edebilirler. Eğer mekanik olarak okumayı öğrenmişlerse, okuduk¬
larını anlayamazlar” (Vanlı 1994:24).

Görüldüğü gibi beyin dil ilişkisi üzerine yapılan çalışmalar, çocu¬
ğun bilişsel gelişim sürecinde ana dilinin sahip olduğu yapı ve kurallar
dizgesiyle anlama ve anlatma becerilerini ne ölçüde gerçekleştirebildiği
hususunda önemli veriler sunmaktadır. Bu ise doğrudan doğruya çocuğun
ana dilinin gramer kodlarını ne ölçüde çözebildiğiyle ilgilidir. Ana dilinin
gramer kodlarını çözemeyen çocuk, bir anlama sorunu yaşamaktadır.
Anlama, probleminin etkileri, örgün eğitim sürecinde sadece dil becerile¬
rindeki yetersizlik ve bilgi edinme sürecindeki engellerle sınırlı kalmayıp,
kısa zamanda çocuğun sosyal yaşamına da nüfuz eder. Örneğin, bir baş¬
kasının konuşmasını anlayamadığı için zamanla çevresindeki insanların
yüzlerine dikkatini veremez hâle gelir. Bu durum, çocuk için psikolojik
problemler yaratabilir.

Yukarıdaki açıklamalar, anlama sürecini ve bu süreçte ortaya çıka¬
bilecek engelleri sosyolojik ve psikolojik boyutta, beyin-dil ilişkisine
yönelik çalışmalar çerçevesinde değerlendirmektedir.

Bu bağlamda, üzerinde durulması gereken bir diğer önemli boyut
ise eğitimdir. Bütünsel Beyin Modeli çerçevesinde oluşturulan beyin
haritasına göre tespit edilen temel işlevlerden yola çıkarak, eğitim süreci
içerisinde kişide uzun süreli davranış değişiklikleri meydana getirmek
mümkündür. İnsan beyni, her duruma uyum sağlayan bir sistem olduğu
için hangi yöne yönlendirilirse o yönde gelişimini sürdürmekte, diğer
fonksiyonlarını minimum seviyede kullanmaktadır.

“Öğrenme, anlama, hafıza, düşünme gibi ruh/zihin fonksiyonları,
beyindeki sinirsel (nöral) ağların işleyişi ve yapılanmasına bağlı olarak
gerçekleşir. Sinirsel (nöral) ağların işleyişi de hem genetik yapıyla hem
de çevresel faktörlerle düzenlenir. İnsan beyni doğuştan getirdiği kapasi¬
teyle yaşamını tehdit eden fiziki, sosyo-kültürel engelleri ve problemleri
çözebilecek kapasitede öğrenen ve uyum sağlayan bir sistemdir. Ancak
başta eğitim olmak üzere sosyokültürel şartlar ve yönlendirmeler, onun
bu özelliğini geliştirebilmekte veya köreltebilmektedir” (Uzunoğlu 2003:
28). Konu, ana dili eğitimi açısından değerlendirildiğinde ise beyin-dil
ilişkisi üzerine yapılan çalışmaların bu sürece son derece önemli veriler
sunduğu söylenebilir. Çünkü bellek, anlama, öğrenme, düşünce gibi kav¬
ramlar, beyin merkezli olup ana dili eğitiminin vazgeçilmez ögeleridir.

Kuşkusuz, bilişsel gelişim süreci ve büyük ölçüde bu sürece dâhil
olan ana dili problemlerinin, çocuğun karşısına sosyo-psikolojik bir sorun
olarak çıkmasında dil eğitiminin önemli rolü vardır. Bu sebeple, beyin ve
dil ilişkisi üzerine yapılan çalışmaların mutlak suretle ana dili eğitimi
programlarına yansıtılması gerekmektedir. Bu nasıl yapılabilir?

“Beynimizde, davranışlarımızın yönlendirildiği merkezle dil ara¬
sında sıkı bir ilişki bulunmaktadır. Olaylar karşısında oluşturduğumuz
tutumlar, bu tutumların dışa vurulması, ilişkilerimiz ve ilişkilerimizin
kuruluşu, örgütlenme ve yönetimle ilgili özelliklerimizle dili kullanışımız
arasında çok sıkı bir ilişki olduğu görülmüş ve günümüzde dil eğitiminde
bu unsurlar göz önünde bulundurularak eğitim programları, yöntem ve
stratejileri geliştirilmeye başlanmıştır. Örneğin; bir insanın kendisini baş¬
ka insanlara kabul ettirebilmesinde, bilginin yanında bu bilginin sunulma¬
sında gerekli olan inandırıcılığın etkisi olduğu, davranış bilimlerinin
önemli bulguları arasında yer almaktadır. İnandırıcılığı sağlayan başlıca
unsurlar arasında ses tonu, vurgu, ezgi, tonlama ve ben diliyle konuşma
dediğimiz bir konuşma tekniğinin etkili olduğu görülür. Beynimizin sağ
alt bölgesinde yer alan müzik beceri merkezinin bu işlevi yerine getirdiği,
analitik konuşmanın da beynin sol üst yarısındaki sentez becerisi ile ilgili
olduğu ortaya çıkmıştır. Görüldüğü gibi beynimizin algılama ve sunma
ile ilgili bütün birimlerinin dil becerisi ile sıkı bir ilişkisi bulunmaktadır.
Yapılan araştırmalar, beynimizin çok karmaşık fakat büyük bir orkestra
gibi bir uyum içinde çalışan sistemler bütünü olduğunu ortaya koymuştur.
Kişiye kendi dilini öğretmek demek, bu orkestranın bütün birimlerini tek
tek ve titizlikle eğitmek demektir. Eğer bu birimlerin neler olduğunu,
özelliklerini ve gücünü bilmezsek onları nasıl eğiteceğimizi de bilemeyiz.
Bu bakımdan, dil-beyin ilişkisindeki son gelişmelerin yakından izlenmesi
ve hızla eğitime yansıtılması gerekmektedir. Öte yandan, anlama ile ilgili
iki merkezin (okuma-dinleme) sesleri, biçimleri ve simgeleri kavramada
kulağın ve gözün sadece iletme görevi yaptığı, seslerin ve görüntülerin
asıl ayrıştırma işlemlerinin beynin bazı merkezlerinde yapıldığı ortaya
çıkmıştır. Bununla ilgili olarak elde edilen bilgiler, eğitim alanına yansı¬
tılmaktadır” (Yalçın 2002: 23-24).

Yukarıdaki açıklamalarda da dile getirildiği gibi, beyin ve dil iliş¬
kisi üzerine yapılan araştırmalardan elde edilen veriler, başta dil bilimi
çalışmaları olmak üzere, çocuklarda söz yitimi (afazi) merkezli dil bozuk¬
luklarının tespitinde ve ana dili eğitiminde kullanılmaya başlanmıştır.
Genel anlamda eğitim sisteminin, özelde ana dili eğitiminin bu verilerden
yola çıkarak sürekli güncellenmesi gerekmektedir. Bu güncelleme işlemi
ise, başta öğretmen yetiştiren kurumlardan öğrenci yetiştiren eğitim ku-
rumlarına kadar her kademeye yansıtılmalıdır.

Çalışmanın bundan sonraki bölümünde, beyin ve dil ilişkisine yö¬
nelik araştırmaların doğrudan doğruya Türkçenin ana dili olarak öğretil¬
mesi sürecine sunduğu veriler ve oluşturduğu bilişsel zeminler, kazanım¬
lar, temel ilkeler ve öğretim yöntem ve teknikleri çerçevesinde ele alına¬
caktır. İlköğretim birinci ve ikinci kademede, Türkçe eğitimi ve öğretimi¬
nin sınırlarını genel olarak bu üç kavramın belirlediği düşünülmektedir.

Kazanımlar, öğretim sürecinde öğrencilerin edinecekleri bilgi, be¬
ceri, davranış ve alışkanlıkları kapsamaktadır. Öğrencilerin temel dil
becerilerinde gelişme sağlamaları, öğrenme alanlarındaki kazanımların
yeterince içselleştirilmesine bağlıdır. Genel anlamda Türkçe eğitiminin
bütün süreçleri düşünüldüğünde kazanımlar, bu sürecin ana yasası konu¬
mundadır denebilir. Bunun en önemli sebebi, Türkçe derslerinin temel
aracı olan ders kitaplarının baştan sona, programda yer alan kazanımlar
çerçevesinde yapılandırılmış olmasıdır.

Beynin bilişsel işlevleriyle ilgili verilerden yola çıkılarak, bu alan¬
da yapılacak diğer uygulamalara da zemin oluşturması bakımından, kaza¬
nımlar çerçevesinde üç önemli çalışmanın yapılması gerekmektedir.

Öncelikli olarak ilköğretim birinci ve ikinci kademe programların¬
daki kazanımların Bütünsel Beyin Modeli’ne göre beyin çeyreklerindeki
dağılımlarını gösteren bilişsel nitelikli bir harita oluşturulmalıdır. Okuma,
yazma, dinleme ve konuşma öğrenme alanlarındaki kazanımlar, her bir
öğrenme alanı ayrı ele alınmak suretiyle Bütünsel Beyin Modeli çerçeve¬
sinde analiz edilmeli ve beynin dille ilgili hangi işlevlerinin bu öğrenme
alanlarına ne kadar yansıdığı tespit edilmelidir. Bu veriler, örneğin okuma
becerisinin geliştirilmesinde beynin dil işlevlerine sahip bölgelerinin
okuma eğitimine geniş oranda dâhil edilmesine olanak sağlayacaktır.
Yapılan analizler sonucunda, öğrenme alanlarındaki kazanımlara yansı¬
mayan beyin işlevlerini de tespit etmek mümkün olacaktır.

Yine bu çalışma kapsamında, Bütünsel Beyin Modeli’ne göre, te¬
mel dil becerilerine ait öğrenme alanları kendi aralarında bir sınıflandır¬
maya tabi tutulabilir. Bu sınıflandırma sonucunda, öğrenme alanlarının
beyin temelli bilişsel nitelikleri belirlenebilir. Örneğin, konuşma öğrenme
alanındaki kazanımların beynin hangi bölgesinde daha çok yoğunlaştığı
tespit edilebilir.

Kazanımların bilişsel nitelikleri ile ilgili verilerin oluşturduğu
farkındalık, kuşkusuz ders işleniş sürecinde Türkçe öğretmenlerine farklı
bakış açıları sunacaktır. Kazanımların bilişsel niteliklerine vakıf olabil¬
meleri için öğretmen adaylarına lisans eğitimi aşamasında, dil beyin iliş¬
kisi ve özellikle Bütünsel Beyin Modeli ile ilgili ayrıntılı bilgilerin öğ¬
renme alanlarındaki kazanımlarla karşılaştırmalı ve uygulamalı olarak
öğretilmesi gerekmektedir.

Türkçe öğretmeninin, hangi kazanımın beynin hangi bölge veya
bölgelerinde yer aldığını tespit edebilecek düzeyde olması ne anlama
gelmektedir? Bu bilginin meslekî açıdan getirileri nelerdir?

Öncelikle ders işleniş sürecine zengin bakış açıları kazandırmış
olur. Bu bilgileri içselleştirmiş bir öğretmen, konunun işlenişine geçme¬
den önce, konu öncesinde verilen kazanımlar tablosunu inceler ve konu
vasıtasıyla geliştirilecek kazanımların referans noktaları ile birlikte biliş¬
sel hedeflerini daha bilinçli bir şekilde değerlendirebilir. Bu ön değerlen¬
dirmeler sonucunda, ilgili konunun hangi beyin çeyreği ya da çeyrekle¬
rinde mevcut olan dilsel ve bilişsel işlevleri geliştirmeye yönelik olduğu¬
nu fark eder. Bu süreç, öğretmen hazırlığının ilk aşaması olmalıdır. Ka¬
zanımlar tablosundaki öğrenme alanlarına ait kazanımları bu açıdan de¬
ğerlendiren bir öğretmen, metin kurgusu ve beraberindeki etkinlikleri
daha bilinçli bir şekilde uygulayacaktır. Bu sürecin sağlıklı bir şekilde
işleyebilmesi için, kazanımlar ile metin türü / kurgusu ve etkinlikler ara¬
sında amaç sonuç ilişkisine dayanan bir uyumun sağlanmış olması ge¬
rekmektedir. Metin seçimi bu açıdan son derece önemlidir. Ders kitapla¬
rına, kazanımlara göre belirlenen gerekirse kurgu metinler seçilmeli ve
etkinlikler de bu yönde oluşturulmalıdır.

Bütünsel Beyin Modeli’ne göre analiz ve sınıflandırmaları kapsa¬
yan bu iki çalışmanın ardından yapılması gereken üçüncü çalışma, öğ¬
renme alanlarındaki kazanımların bilgi, beceri, davranış ve bilişsellik
kavramlarına göre sınıflandırılmalarını içermektedir. Bilindiği üzere ana
dili eğitimi, dil kavramının insanla ilgili her şeyle doğrudan ilgili olması
sebebiyle çok yönlü bir alandır. Alanın temel hedefleri aşağıda maddeler
hâlinde sıralanmıştır.

1.    Ana dili eğitimi, bilgilendirici olmalıdır.

2.    Ana dili eğitimi, beceri kazandırmaya yönelik olmalıdır.

3.    Ana dili eğitimi, davranış kazandırmaya yönelik olmalıdır.

4.    Ana dili eğitimi, çocuğun bilişsel becerilerini geliştirmeye yöne¬
lik olmalıdır.

Temel dil becerilerine ait kazanımların yukarıda sıralanan bilgi,
beceri, davranış ve bilişsellik kavramları çerçevesinde yapılandırılmaları
gerekmektedir. Programların yapılandırılmaları sürecinde, bu ölçütlerin
dağılımlarına dikkat edilmelidir. Sadece bilgi kavramı göz önüne alınarak
yapılandırılan kazanımlar, programın beceri, davranış ve bilişsellik kav¬
ramlarından uzaklaşmasına neden olur. Bu durum aynı zamanda, yapı-
landırmacı yaklaşımla da çelişecektir. Oysaki yapılandırmacı yaklaşımın
temelinde, bilişsel süreçleri kullanarak öğrenciye bilgiyi kendi başına
ulaşabilme becerisini kazandırmak vardır. Bu açıdan bakıldığında, bilişsel
becerileri geliştirmeye yönelik kazanımların yapılandırmacı yaklaşımda
ön plana çıkarıldığı görülmektedir. Oysa, 2005 Türkçe dersi öğretim
programındaki kazanımların çoğu bilgi, beceri ve davranış geliştirmeye
yönelik olarak seçilmiştir.

Sonuç olarak, nörolojik veriler çerçevesinde, Türkçe öğretiminde
dikkat edilmesi gereken hususları kazanımlar çerçevesinde şu şekilde
özetlemek mümkündür:

Temel dil becerileriyle ilgili öğrenme alanlarındaki kazanımların
Bütünsel Beyin Modeline göre tasnif edilmesi. Yine aynı mantıkla, öğ¬
renme alanlarının kendi aralarında beyin çeyreklerindeki dağılımlarının
belirlenmesi. Öğrenme alanlarındaki kazanımların bilgi, beceri, davranış
kazandırma ve bilişsel süreçleri geliştirebilme niteliklerine göre dağılım¬
larının tekrar gözden geçirilmesi.

Türkçe öğretimini disiplinler arası bir çalışma alanı niteliğine ka¬
vuşturmada kazanımlar kadar, kuramdan uygulamaya bu alanın sınırlarını
belirleyen temel ilkelerin de bilişsel yaklaşımlar çerçevesinde değerlendi¬
rilmesi gerektiği düşünülmektedir.

İlkeler, doğruluğu ispatlanmış temel ve kılavuz düşünceler olup
eğitim öğretim aşamasında üzerinde önemle durulması gereken hususlar¬
dır. “Türkçe öğretiminde çeşitli ilkelerin göz önünde bulundurulması
gerekir. Amaç ve kazanımlar belirlenirken, eğitim ve öğretim etkinlikleri
planlanıp uygulanırken bu temel ilkeler de dikkate alınmalıdır (Özbay
2006: 81).

“Türkçe öğretiminde dikkate alınacak ilkeler, çeşitli eğitim ve öğ¬
retim programlarında metot ve tekniklerle ilgili kaynaklarda, bazen huku¬
kî hükümler hâlinde genelge, talimat, yönetmelik ve hatta kanunlarda,
bazen özlü bazen geniş açıklamalar hâlinde belirtilmiştir” (Firengiz 1988:
91).

Temel ilkeler, Türkçenin eğitimi ve öğretimi sürecinde gerçekleşti¬
rilen bütün faaliyetlerin sınırlılıklarını ve ilgi alanlarını belirlemektedir.
Bu açıdan bakıldığında, yukarıda belirtilen ölçütlere göre belirlenen 24
temel ilkenin önemli bir bölümünün bilişsel alanlarla doğrudan ilgili ol¬
duğu görülmektedir. Doğrudan ilgili olanlar aşağıda maddeler hâlinde
sıralanmıştır:

1.    Hedef kitleye görelik ilkesi

2.    Motivasyonu sağlama ilkesi

3.    Bütünlük ilkesi

4.    Kolaydan zora ilkesi

5.    Bilinenden bilinmeyene ilkesi

6.    Somuttan soyuta ilkesi

7.    Tekrar ilkesi

Türkçe öğretiminin faaliyet alanlarını ve sınırlarını belirleyen te¬
mel ilkelerin önemli bir bölümü bilişsel nitelik taşımakta ve beynin ça¬
lışma sistemi ile ilgili verilerle desteklenmektedir. Bu açıdan bakıldığında
nörolojik veriler, ilke düzeyinde Türkçe öğretiminin önemli bir bölümüne
nüfuz etmiştir denebilir. Yukarıda sıralanan temel ilkeleri bir veya birkaç
yönden beyin alanındaki gelişmelerle ilişkilendirmek mümkündür.

Hedef kitleye görelik ilkesi, eğitim öğretim etkinliklerinin öğrenci¬
ye göre düzenlenmesini ve yürütülmesini öngörmektedir. “Öğretim şekli¬
ni ve yöntemini öğrencinin gelişim özellikleri, ilgi ve ihtiyaçları, olayları
algılama şekli belirlemeli, öğrencinin ilgileri, heyecanları, öğrenme me¬
rakları Türkçe öğretiminde tüm faaliyetlerin düzenlenmesinde göz önün¬
de bulundurulmalıdır” (Özbay, 2006: 84). Hedef kitlenin özelliklerini
belirlerken önemli ölçüde beyinle ilgili verilerden yararlanılmaktadır. Bu
açıdan bakıldığında, hedef kitleye görelik ilkesi, öğrencilerin öğrenme
yöntemlerinin belirlenmesinde çoklu zekâ kuramının verilerini de gün¬
deme getirmektedir. Yine, beyin araştırmalarıyla bağlantılı olan ve ço¬
cukta dil gelişimini inceleyen pedyolengüistik alanındaki gelişmelerden
elde edilen verilerle çocukların yaş seviyelerine göre dili kullanma düzey¬
leri hakkında önemli bilgilere ulaşılmıştır. Hedef kitleye görelik ilkesine
göre, öğretimin şeklini ve yöntemini öğrencinin gelişim özellikleri, ilgi ve
ihtiyaçları, olayları algılama şekli belirler. Öğretimin öğrenciye uygun
olarak yürütülmesi (Küçükahmet 1999: 43) göre şu hususlarla bağlantılı¬
dır.

1.    Öğrencinin öğrenmesini engelleyen durumların gözlenmesi ve
giderilmeye çalışılması

2.    Öğrencinin özel yeteneklerinin ortaya çıkarılması ve geliştiril¬
meye çalışılması

3.    Öğrencinin öğrenme gücünün, hızının tanınması ve öğretimin bu
özelliklere göre ayarlanması

Hedef kitleye görelik ilkesi çerçevesinde, yukarıda ifade edilen ko¬
nular, doğrudan doğruya beynin işlevleri üzerine yapılan araştırmalardan
elde edilen verilerin eğitim alanındaki kullanılabilirliği ile bağlantılıdır.

Motivasyonu sağlama ilkesi doğrudan doğruya bilgilerin bellekte
kurgulanması ve var olan ön bilgilerin harekete geçirilmesi ile ilgilidir.
“Motivasyon, başarının sağlanması için öğrenciyi öğrenmeye hazır hâle
getirmektir. Öğrenci ihtiyaç veya istek duymadığı bilgiyi almakta zorla¬
nır” (Özbay 2006: 86). Öğrencilere yeni bilgiler aktarılmadan farklı algı¬
lama yollarının kullanılması beynin sahip olduğu algılama özellikleriyle
bağlantılıdır.

Bütünlük ilkesi, eğitim öğretim faaliyetlerinin bir bütünlük içinde
yapılmasını öngörmektedir. Tek bir becerinin geliştirilmesi üzerine kur¬
gulanan bir eğitim öğretim süreci, öğrencilerin diğer becerilerinin geliş¬
mesini engelleyecektir. Beynin sahip olduğu dilsel işlevler, dil eğitiminin
bu işlevleri geliştirici yönde ve bir bütün olarak geliştirilmesini gerektir¬
mektedir.

Beyin alanındaki gelişmelerle doğrudan ilgili temel ilkelerden biri
de kolaydan zora ilkesidir. Bu ilkenin temelinde şu düşünce vardır. “Ço¬
cuk, önce kolay öğrenebileceği bilgileri alır. Kolay edinebileceği bilgile¬
rin üzerine zor olanları inşa eder. Bu, eğitimin genel kuralıdır” (Özbay
2006: 99). Kolaydan zora ilkesi, bilişsel açıdan öğrenme sürecinin beyin¬
de aşama aşama gerçekleştiği bilgisine dayanmaktadır.

“Öğretim faaliyetlerinde amaca ulaşmak için çoğu kez bilinen ger¬
çekleri başlangıç olarak ele almak, bilinmeyene doğru ilerlemek ve bi¬
linmeyeni bulmaya çalışmak bilinenden bilinmeyene ilkesinin temelini
oluşturmaktadır. Yeni bir konuya başlamadan önce, eski bilgilerin hatır¬
lanması hem öğrenilmiş olan bilgi ve becerilerin pekişmesini hem de
öğrencinin yeni bilgiyi öğrenmek, yeni becerileri kazanmak için güdü¬
lenmesini sağlar” (Özbay 2006: 99). Bilinenden bilinmeyene ilkesi, edi¬
nilmiş bilgi kavramını ön plana çıkarmaktadır. Edinilmiş bilgi, öğrenile¬
cek bilgilerin girişini kolaylaştıran onlara zemin oluşturan bilgi türüdür.
Anlama sürecinde, öğrencinin algı zeminini öğrenilecek bilginin algı
zeminine yaklaştırır. Edinilmiş bilgi, edinilecek bilginin bağlamını kurgu¬
lamada son derece etkilidir.

Beyin, işleyiş açısından esnek bir yapıya sahip olduğu için¹ bili¬
nenden (edinilmiş bilgiden) yola çıkarak bilinmeyene adapte olabilir. Bir
başka ifadeyle, bilinmeyeni algılayabilecek duruma gelebilir. Bilinenden
bilinmeyene ilkesi önemli ölçüde beynin soyut anlamda esnek bir niteliğe
sahip olmasından kaynaklanmaktadır.

Somuttan soyuta ilkesi doğrudan doğruya öğrenme sürecini ilgilen¬
dirmesi sebebiyle sinir bilim verileri temelinde bilişsel bir nitelik taşı¬
maktadır. Bu niteliği oluşturan gerekçeler aşağıda sıralanmıştır.

Türkçe eğitimi, bazı soyut kavram ve kuralların öğretilmesinden
ibaret olmamalıdır. İşlenecek konunun gözle görülmesi, elle tutulması
yani somut hâle gelmesi öğrenmeyi kolaylaştırır. Özellikle ilköğretimin
ilk devresindeki öğrencilerin soyut düşünme yetenekleri henüz gelişme¬
miştir. Bu nedenle öğretilecek konuların mümkün olduğunca somut şekle
getirilmesi gerekmektedir. “Öğrenciler duyu organları aracılığıyla öğre¬
nirler. Bunları öğrenmeye katmak öğretimin temel koşullarından biridir.
Konunun gözle görülmesi, elle tutulması, parçalara ayrılabilmesi öğre¬
nilmesini kolaylaştırmaktadır. Öğretime somut bilgilerle başlanması,
yavaş yavaş soyut bilgilere doğru gidilmesi gerekmektedir. Bu geçiş öğ¬
rencinin olgunlaşma düzeyine ve konunun özelliğine göre değişir”
(Küçükahmet 1999: 46). Özellikle öğrenme sürecinde soyut kavramların
farklı duyu alanlarından yararlanarak somut hâle getirilmesi düşüncesini
ön plana çıkaran bu ilke, doğrudan doğruya sinir bilimsel bir nitelik taşı¬
maktadır. Öte yandan, “Öğretim faaliyetleri düzenlenirken öğrencilerin
zihinsel gelişimleri dikkate alınmalıdır. Öğrenci önce somut bilgileri algı¬
lar. Daha sonra soyut bilgileri öğrenir. Bu ilkeye göre çocuğa verilecek
konuları doğal ve somut olarak göstermek mümkün olmadığından onun
yerine modeli, fotoğrafı, resmi ya da herhangi bir simgesi gösterilebilir.
Bu somut unsurlardan yararlanmak suretiyle açıklama yapılabilir”
(Binbaşıoğlu 1994: 25). Algılama sürecinde birden fazla giriş kanalının
kullanılabileceği bilgisi, beyin üzerine yapılan çalışmalardan elde edilmiş
bir bilgidir ve öğretim teknikleri konusuna yeni bakış açıları getirmiştir.

Tekrar ilkesi, öğrenilen bilgilerin beceri ve davranışa dönüşme sü¬
recinde kalıcı hâle getirilmesini ifade etmektedir. “Eğitimde tekrarın
önemi büyüktür. Alınan bilgilerin kazanılan becerilerin tekrar edilerek
perçinlenmesiyle unutmanın önüne geçilebilir. Derslerde yapılan tekrar¬
larda hem öğrencilerin konuyu hatırlamaları hem de anlamamış öğrenci¬
lerin anlamaları sağlanmış olur” (Özbay 2006: 105).

Ana dili eğitiminde, anlamanın öğrenmeye dönüşmesi, öğrenilenle¬
rin kalıcı hâle getirilip uzun süreli bellekte depolanabilmesi için tekrar
(pekiştirme) gereklidir. Tekrar, ana dili eğitiminde anlam kurma sürecinin
bir parçasıdır ve anlam kurma süreci doğrudan doğruya nörobilimsel
verilerle yapılandırılan bilişsel süreçlerin tamamını ifade etmektedir.

Öğretim yöntem ve teknikleri, ana dili eğitimi sürecinde, hedefle¬
nen bilgi, beceri, davranış ve bilişsel düzeylere ulaşmada en etkili araç¬
lardan biridir. İlköğretim birinci ve ikinci kademede bugün, öğrenme
alanlarına ait dil becerilerinin geliştirilmesinde çeşitli yöntem ve teknikler
kullanılmaktadır. Bu yöntem ve teknikler, aşağıda öğrenme alanlarına
göre sıralanmıştır.

Okuma: Tam okuma (Dikkatli Okuma), Seçmeli Okuma / Esnek
Okuma, Öğretici Metinleri Okuma, Edebî Metinleri Okuma, Sesli Oku¬
ma, Sessiz Okuma, Göz Atarak Okuma, Özetleyerek Okuma, Not Alarak
Okuma, İşaretleyerek Okuma, Tahmin Ederek Okuma, Grup Olarak
Okuma, Soru Sorarak Okuma, Söz Korosu, Okuma Tiyatrosu, Ezberleme,

Metinlerle İlişkilendirerek Okuma, Tartışarak Okuma, Hızlı Okuma,
Eleştirel Okuma (Özbay 2007: 15-28).

Dinleme: Katılımlı Dinleme, Katılımsız Dinleme, Not Alarak Din¬
leme, Empati Kurarak Dinleme, Grup Hâlinde Dinleme, Yaratıcı Dinle¬
me, Seçici Dinleme, Eleştirel Dinleme (Özbay 2007: 71-74).

Yazma: Not Alma, Özet Çıkarma, Boşluk Doldurma, Kelime ve
Kavram Havuzundan Seçerek Yazma, Serbest Yazma, Kontrollü Yazma,
Güdümlü Yazma, Yaratıcı Yazma, Metin Tamamlama, Tahminde Bu¬
lunma, Bir Metni Kendi Kelimeleriyle Yeniden Oluşturma, Bir Metinden
Hareketle Yeni Bir Metin Oluşturma, Duyulardan Hareketle Yazma,
Grup Olarak Yazma, Tümevarım, Tümdengelim, Eleştirel Yazma (Özbay
2007: 128-132).

Konuşma: İkna Etme, Eleştirel Konuşma, Katılımlı Konuşma, Tar¬
tışma, Empati Kurarak Konuşma, Güdümlü Konuşma, Kelime ve Kavram
Havuzundan Seçerek Konuşma, Serbest Konuşma, Yaratıcı Konuşma,
Tümevarım, Tümdengelim (Özbay 2007: 109-113).

Yukarıda sıralanan öğretim yöntem ve tekniklerini daha bilinçli
kullanabilmek için öncelikle yapılması gereken, bu kavramların Bütünsel
Beyin Modeli’ne göre profillerinin oluşturulmasıdır. Tasnif işleminin her
öğrenme alanına ait öğretim yöntem ve tekniğine ayrı ayrı uygulanması
gerekmektedir. Sınıflandırmada temel alınan ölçüt, Şekil 1’de yer alan
Bütünsel Beyin Modeli olabilir.

Sınıflandırma sürecinde, öğrenme alanlarıyla ilgili öğretim yöntem
ve teknikleri içerik olarak Bütünsel Beyin Modeli’ndeki bilişsel ve dilsel
işlevlerle karşılaştırılarak ilgili oldukları beyin çeyreklerine yerleştirilme¬
lidir. Bu süreçte, bir öğretim tekniğinin birden fazla beyin çeyreğinde yer
alabileceği ihtimali göz önüne alınmalıdır. Öğretim tekniği bakımından
her öğrenme alanının profili de ayrı ayrı çıkarılmalıdır.

Yukarıda ifade edilen hususları somutlaştırması bakımından, bu ça¬
lışma çerçevesinde okuma becerisini geliştirmede kullanılan öğretim
yöntem ve tekniklerine ait profil, Şekil 1’deki Bütünsel Beyin Modeli
esas alınarak aşağıdaki tabloda gösterilmiştir. Sınıflandırma sürecinde,
öğretim yöntem ve tekniğinin amaç ve içeriği ile beyin bölgelerindeki
dilsel ve bilişsel işlevler karşılaştırılmıştır. Okuma öğrenme alanı da dâhil
olmak üzere diğer öğrenme alanlarıyla ilgili profiller ve öğretim tekniği
ile, ilgili olduğu beyin çeyreği arasındaki ilişkiler, ayrı bir çalışmada ay¬
rıntılı bir şekilde ele alınacaktır.

Okuma Yöntem ve Tekniklerinin Bütünsel Beyin Modeline
Oluşturulan Profili

Yukarıdaki tabloda da görüldüğü gibi, okuma becerisini geliştir¬
mede kullanılan yöntem ve teknikler ağırlıklı olarak beynin sol tarafında¬
ki bölgelerde etkilidir. Okuma tekniklerinin en az etkili olduğu alan ise
ağırlıklı olarak konuşma becerisini geliştirmede son derece etkili olan sağ
alt çeyrektir. Tabloda italik olarak belirtilmiş Sessiz Okuma, Edebî Metin¬
leri Okuma, Not Alarak Okuma Tekniklerinin beynin bütün çeyreklerin¬
de etkili olduğu görülmektedir.

Öğretim yöntem ve teknikleri esas alınarak yapılandırılan bu mo¬
deller, ana dili eğitiminde hangi yeni bakış açılarını gündeme getirecektir.
Bunlar maddeler hâlinde aşağıda sıralanmıştır.

1.    Okuma, yazma, konuşma ve dinleme becerilerini geliştirmede
kullanılan öğretim tekniklerine ait profiller, sınıf içinde uygulanan hangi
öğretim tekniğinin beynin hangi bölgesindeki işlev veya işlevleri gelişti¬
rebileceği hakkında bilgi verecektir.

2.    Dil becerilerinin geliştirilmesinde kullanılan öğretim teknikleri¬
nin hangi beyin çeyreklerini geliştirmede yeterli olup olmadıkları analiz
edilebilecektir. Bir başka ifadeyle, öğretim tekniğinin dilsel ve bilişsel
sınırları tespit edilecektir.

3.    Bu modeller sayesinde, öğretim teknikleri öğretmenler tarafın¬
dan daha bilinçli bir şekilde uygulanabilecektir.

Öğretim yöntem ve teknikleriyle ilgili yukarıdaki analizler, beynin
dilsel ve bilişsel işlevleri ile ilgili verilerin ana dili eğitimine yansımaları
olarak değerlendirilebilir.

SONUÇ

19. yüzyıldan itibaren sosyal bilimlerdeki çokçu (pluralist) anlayı¬
şın ve buna bağlı olarak araştırma yöntemlerinin yeniden yapılandırılma¬
sıyla birlikte, birbirinden bağımsızmış gibi görülen çalışma disiplinleri
arasında bilgi alış verişi yaygınlaşmaya başlamıştır. Bu çerçeveden bakıl¬
dığında, 19. yüzyılın ikinci yarısından itibaren beyinle ilgili daha geniş ve
ayrıntılı bilgilere ulaşılması genel anlamda eğitimi, özelde ana dili eğiti¬
mini doğrudan ve dolaylı olarak etkilemiştir. Bu etkileşimin bir sonucu
olarak da algı bilimi (cognitive science) adı verilen ortak bir çalışma alanı
doğmuştur. Bu çalışma alanı, özellikle ana dili eğitimini oluşturan prog¬
ramlar, kazanımlar, öğretim teknikleri, ilkeler, ders kitapları, etkinlikler,
eğitim ortamları, öğrenme öğretme süreci gibi alt süreçlerin son gelişme¬
ler çerçevesinde yeniden yapılandırılmasında uygulanabilir nitelikte veri¬
ler sunmaktadır. Beyin alanındaki birikimli (kümülatif) çalışmaların bir
sonucu olarak, Bütünsel Beyin Modeli’nin gündeme gelmesiyle birlikte,
dil eğitimi ve beyin gibi iki farklı alanın etkileşim kanallarında önemli bir
artış gözlenmektedir.

Bu çalışmada, beynin bilişsel ve dilsel işlevlerinin ana dili eğitimi¬
ne sunduğu veriler, ana dili eğitiminin sınırlarını belirleyen temel ilkeler,
kazanımlar ve öğretim teknikleri çerçevesinde ele alınmıştır. Yapılan
analiz ve değerlendirmeler sonucunda, 24 temel ilkeden 8’inin, beynin
bilişsel işlevleriyle doğrudan ilgili olduğu görülmüştür. Kazanımlar ve
öğretim teknikleri ile ilgili tespitlerde Bütünsel Beyin Modeli ölçüt alın¬
mıştır. Nedd Herrmann tarafından geliştirilen bu model, bugün eğitim
yanı sıra, ekonomi, psikoloji gibi birçok çalışma alanında kullanılmakta¬
dır.

Türkçe ve sınıf öğretmeni yetiştiren bölümlerde bu modelin ayrın¬
tılı bir şekilde, ana dili eğitiminin temel unsurlarıyla bağlantılı olarak
öğretilmesi gerekmektedir. Öğretmen adaylarının ve öğretmenlerin son
gelişmeler çerçevesinde mesleki bilgilerini artırmaları açısından bu husus
son derece önem taşımaktadır.

Sonuç olarak dil eğitimi ve beyin kavramları birbirlerinden ayrı
kavramlar gibi görünseler de dil, beyinde yapılanan ve sosyal çevrede
zaman içerisinde şekillenen bir olgudur. Bir davranış şeklidir. Davranışla¬
rı belirleyen zihinsel süreçler beyinde oluşmaktadır. Dili eğitmek beyni
eğitmektir. Beyni eğitmek ise dili eğitmektir. Bu iki süreç, ana dili eğiti¬
minin nihai hedeflerinden biri olan davranış geliştirmenin de temelini
oluşturmaktadır.

KAYNAKÇA

AKÇAY, Yusuf (2005), Dil Atlası, Kaknüs Yayınları, İstanbul.

ALDER, Hany (2000), Sağ Beyin Yöneticisi, Kariyer Yayınları, İstanbul.
ANDREASON, Nancy (2009), Yaratıcı Beyin Dehanın Nörobilimi, Arkadaş
Yayınları, Ankara.

BİNBAŞIOĞLU, Cavit (1987), Özel Öğretim Metotları, Binbaşıoğlu Yayınevi,
Ankara.

CAĞFEROĞLU, Ahmet (1984), Türk Dili Tarihi, Enderun Kitabevi, İstanbul.
ERGENÇ, İclâl (1994), “Beyindeki Dil” Bilim ve Teknik Dergisi (314),
TÜBİTAK Yayınları, Ankara, s. 36-39.

ERGENÇ, İclâl. (1999), “Dilbilimin Bakış Açısıyla Beyin”, Popüler bilim Der¬
gisi, (68), s. 41-44.

ERGENÇ, İclâl (2000), “Dilin Beyindeki Organizasyonu ve Konuşmanın Ger¬
çekleşmesi”, Multidisipliner Yaklaşımla Beyin ve Kognisyon, (Editörler:
Karakaş, Aydın, Erdemir ve Özemsi), Çizgi Tıp Yayınevi, Ankara, s.
113-126.

FİRENGİZ, Mustafa (1988), “Türkçe Eğitim ve Öğretiminde Önemli Dört İlke”,
Türk Dilinin Öğretimi Toplantısı, Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri
Fakültesi Yayınları, Ankara.

GREENFİELD, Susan (2000), İnsan Beyni, Varlık Yayınları, Ankara.

HEACEN, Henry (1973), “Beyin ve Konuşma”, Bilim ve Teknik Dergisi, (64),
TÜBİTAK Yayınları, Ankara. s.5-12.

HERRMANN, Ned (2003), Bütünsel Beyin, (çev. Mehmet ÖNER), Hayat Ya¬
yınlan, İstanbul.

KÜÇÜKAHMET, Leylâ (2000), Öğretimde Planlama ve Değerlendirme, Anka¬
ra.

ÖZBAY, Murat (2006), Türkçe Özel Öğretim Yöntemleri I, Öncü Kitap, Ankara.

ÖZBAY, Murat (2007), Türkçe Özel Öğretim Yöntemleri II, Öncü Kitap, Anka¬
ra.

SEZİK, Necat (2003), Sınırsız Beyin Gücü, Hayat Yayınları, İstanbul.

SMİTH, Anthony (1986), İnsan Beyni ve Yaşamı, (çev. Necati Ebcioğlu), İnkılâp
Yayınevi, İstanbul.

TANRIDAĞ, Oğuz (1995), Afazi, Nobel Tıp Kitapevleri, İstanbul.

TANRIDAĞ, Oğuz (1997), “Organ Olarak Beyin” Bilgisayar ve Beyin, Nar
Yayınları, İstanbul, s. 19-27.

TIETZE, Andreas (2000), Tarihî ve Etimolojik Türkiye Türkçesi Lûgati, Simurg
Yayınları, Wien.

UZUNOĞLU, Selim (2002), “Beyin Hakkındaki Son Bilgilerin Eğitime Yansı¬
maları.” (http://www.hekim.8k.com/egitim2.htm).

VANLI, Lale (1994), “Çocuklarda Dil Bozuklukları”. Bilim ve Teknik Dergisi,
(316), TÜBİTAK Yayınları, Ankara.

YALÇIN, Alemdar (2002), Türkçe Öğretim Yöntemleri (Yeni Yaklaşımlar),
Akçağ Yayınları, Ankara.

1

Nörobilimciler beynin plastik / esnek olduğunu söylerken, polimerleri kast
etmez. Beynin müthiş derecede tepki veren, uyum sağlama yeteneğine sahip
ve sonsuza kadar değişen bir organ olduğunu anlatmak ister. Uyum sağlaması
ve değişimi, içine girdiği çevrenin talep ve baskılarına verdiği tepkiler yoluy¬
la olur. bkz.: Nancy C. Andreasen, Yaratıcı Beyin Dehanın Nörobilimi, Ar¬
kadaş Yayınları, Ankara: 2009, s. 187.